Metamorphosen der Aufmerksamkeit

Von Claus-Peter Röh, November 2015

Eine Kultur der Aufmerksamkeit und des Interesses zu entwickeln, gehört zu den höchsten Zielen der Waldorfpädagogik. Zeuge zu sein, wie Kinder und Jugendliche einem Menschen, einer Geschichte oder einem Natur­phänomen ihre ganze Aufmerksamkeit zuwenden, ist ein erhebendes Erlebnis: Es entsteht dabei der Eindruck, als wüchse der junge Mensch in seiner ungeteilten Zuwendung ein Stück über sich selbst hinaus.

Auf alles, was der Mensch vernimmt, muss er seine ungeteilte Aufmerksamkeit oder sein Ich richten.

Novalis

In der tiefen Aufmerksamkeit erscheint zugleich das Wahrgenommene in einem neuen Licht, in neuer Perspektive. Ihr Potenzial beschreibt Goethe im Wilhelm Meister mit dem Satz: »Denn das ist eben die Eigenschaft der wahren Aufmerksamkeit, dass sie im Augenblick das Nichts zu allem macht.«

Diese Beschreibung einer »wahren Aufmerksamkeit« führt zur pädagogischen Frage nach Stufen der Qualität: In welcher Weise ist ein junger Mensch innerlich wie äußerlich mit seiner Aufmerksamkeit verbunden?

Freie Aufmerksamkeit oder Dressur?

In einem Wartezimmer sitzen Patienten. Während die Erwachsenen nach einigen Blicken auf den wandgroßen Bildschirm ihre Aufmerksamkeit wieder anderen Dingen zuwenden, sind zwei Kinder im Alter von sechs und zehn Jahren vollkommen vom ablaufenden Zeichentrickfilm fasziniert: Der Ton ist abgestellt, stattdessen läuft ein großes Schriftband unter den Bildern.

Ein übergroßer grüner Kursor gibt parallel zum Ablauf des Films die vorgegebene, gleichbleibend zügige Lesegeschwindigkeit an. Beide Kinder versuchen, vor allem mit ihrem Blick, die vielen Eindrücke zu erfassen, äußerlich sitzen sie dabei regungslos auf ihren Stühlen. Während der sechsjährige Junge gebannt auf die Abfolge der Bilder starrt, ist beim älteren Mädchen am Wechsel ihrer Blicke von den Zeichnungen zur laufenden Schrift und zurück zu ahnen, was sie innerlich erlebt. Nach 15 Minuten beginnt der Film von vorne.

In einem Gespräch mit Schuleltern über die pädagogische Wirkung solcher Wartezimmer oder der immer häufiger angebrachten »öffentlichen Bildschirme« in Geschäften und Verkehrsmitteln entstand am Ende ein klares Urteil: Bei dieser unmittelbaren Reaktion von Kindern auf solche Sinneseindrücke handelt es sich nicht um eine wirkliche Aufmerksamkeit. Vielmehr liegt eine verständliche Faszination durch dominante Wahrnehmungen vor, die den jungen Sinnes- und Gedankenmenschen direkt bindet oder im Grunde genommen »dressiert«: Der ganze Mensch mit seinen Impulsen des Fühlens und Wollens kann bei der Geschwindigkeit der wechselnden Bilder und Schriftzeichen nicht zum Zuge kommen, nicht aufleben.

Als notwendige Voraussetzungen einer tieferen Aufmerksamkeit zeigen sich schon in dieser kurzen Betrachtung drei Qualitäten:

• Für die Art der Aufmerksamkeit spielt das jeweilige Lebens­alter eine entscheidende Rolle.

• Um Sinneseindrücke aufmerksam zu vertiefen, braucht ein Kind seine angemessene Zeit.

• Faszination kann von außen erzeugt werden. Tiefe Aufmerksamkeit kann zwar angeregt werden, der entscheidende Anteil an ihr muss aber aus dem Inneren des jungen Menschen, vor allem aus seinem Fühlen und Wollen kommen.

Im Kindergarten ist die Aufmerksamkeit noch ganz von der kindlichen Fähigkeit der Hingabe getragen. Eingebettet in den rhythmischen Gesamtablauf des Vormittags werden Räume gebildet, die vor allem die Willenskraft der Kinder anregen und anspornen. Je entschlossener und stärker sie aus sich heraus ihr Spiel und ihre Phantasie ergreifen, desto tiefer und gesünder beheimaten sie sich in ihrem Leib.

Ein fünfjähriger Junge kommt am Morgen in den Raum und fragt gleich bei der Begrüßung: »Darf ich ins Boot?« Als die Kindergärtnerin »gerne« sagt, erhellt sich sein Gesicht und gleich geht er ans Werk: Eine Holzbank wird in die Mitte des Raumes geschleppt und umgedreht. Zwei kleine Besen werden ins Boot geholt, eine Handvoll Klötzchen verstreut und schon rudert er hinaus, um das Netz auszuwerfen und den Fang einzuholen. Jeder Handgriff sitzt.

Eine solche Aufmerksamkeit im äußeren Schaffen steckt an und so sitzen später noch weitere Kinder im Kutter auf hoher See. – Beim Miterleben dieses Geschehens zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem Wohlfühlen und Ruhen in sich selbst und der Fähigkeit zur Aufmerksamkeit. Als sich am Ende des erlebnisreichen Vormittags alle Kinder der Gruppe versammeln und »nach getaner Arbeit« eine wohlige Ruhe eintritt, können sie sich ganz auf das Puppenspiel richten: Indem die Kindergärtnerin den klaren Strom der Sprache mit den ruhig geführten Bewegungen der Spielfiguren in einen stimmigen Zusammenklang bringt, bildet sich ein Raum des Geschehens, der zu tiefer Aufmerksamkeit einlädt. In diesen Raum begeben sich die Kinder mit ihrem offenen Staunen und ihrer Phantasie so hingebungsvoll hinein, dass sie vollkommen eins werden mit Wort, Bild und Geschehen.

Im Zusammenklang der Empfindungen und des Willens mit den menschlichen Werten und Zielen des Märchenspiels steigert sich die Aufmerksamkeit bis zur andachtsvollen Stille: Entwicklungsbilder werden angeregt, durchlebt und im Inneren bewahrt.

Die Rolle der geliebten Autorität

Beim Übergang zum Schulunterricht kommen die bisher genannten Voraussetzungen für die Entwicklung von Aufmerksamkeit in andere Register des Zusammenspiels. Mit der Metamorphose des Zahnwechsels öffnen sich neue Qualitäten der Wahrnehmung. Viel wacher, feiner und intensiver richtet das Schulkind seine Aufmerksamkeit nun auf die Erwachsenen, auf die Erzieher: Wie wird es von ihnen angesprochen? Wie handeln sie? Was ist ihre Intention? In dieser erwartungsvollen Zuwendung liegt die pädagogische Begründung der geliebten Autorität.

Diese wird in den Schuljahren der Klassenlehrerzeit zur Brücke, zum Tor für eine wachsende Aufmerksamkeit, die sich auf immer weitere Inhalte und Zusammenhänge der Kultur und der Welt richtet. Der Entschluss, als Lehrer eine solche »Einfalls-Brücke« für die kindliche Aufmerksamkeit zu werden, bedeutet den Willen zu einer stetigen, verwandelnden Arbeit an sich selbst.

Ein munteres Stelldichein morgens in der ersten Klasse: Die Kinder spielen, balancieren und unterhalten sich lebhaft. Als die Klassenlehrerin drei Glockentöne anschlägt, merken viele Kinder auf und jeder sucht den Weg zu seinem Platz. Mehr und mehr Blicke richten sich auf die Lehrerin. In diese erste erwartungsvolle Aufmerksamkeit hinein erzählt sie von den erkrankten Schülern, begrüßt die Klasse und beginnt mit dem Morgenspruch, in den die Kinder einstimmen. Beim nachfolgenden »Lied der Sonne« werden alle Strophen mit ausdrucksvollen, ruhigen Gesten begleitet, wodurch die Schüler ihre Aufmerksamkeit ganz auf die Qualität der eindrücklichen Bilder richten. Während sich die Waagschale des feierlichen Ernstes in dieser Weise nach innen neigt, bemerkt die Kollegin an einigen Kindern das Bedürfnis, nun auch wieder die andere Waagschale nach außen hin zu füllen. Schon stimmt sie ein Herbstlied an, das von schnellen Rhythmen geprägt ist: Freudig schwingen die Kinder mit Fingern, Händen, Armen und Füßen ein. Mit der äußeren Dynamik steigert sich die Aufmerksamkeit bis hin zu einem flinken Reaktionsspiel: »Die linke Hand an das – rechte Schienbein! Und der rechte Zeiger an die – Nasenspitze!« Ein Lachen geht durch die Klasse.

Solche Koordinationsübungen in hellwacher Aufmerksamkeit auszuführen, schult nicht nur die Geschicklichkeit. In der wachen Verbindung von Denken und Wollen wird ein gesunder Zusammenklang von Ich, Empfindung und Leib angelegt. In seinen Studien über den Zeitorganismus des Lebens deutet Rudolf Steiner darauf hin, dass eine solche, in aktiver Aufmerksamkeit errungene Harmonisierung des ganzen Menschen im späteren Leben fortwirkt: »Wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegenwart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht werden muss, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusammenhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Menschen im 35./36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7./8. Jahre.«

Nachdem die Lehrerin dieses dynamische Erüben der Wachheit für die äußeren Bewegungen in der 1. Klasse soweit gesteigert hat, dass durch Willensanstrengung eine Stufe des Könnens und der Beheimatung in der Leiblichkeit erreicht ist, bemerkt sie an den Kindern das Bedürfnis, sich nun wieder der anderen Waagschale zuzuwenden: Im Einklang mit diesem Bedürfnis beginnt sie, die Geschichte zur nächsten Buchstabeneinführung zu erzählen. Durch die Sprache der Lehrerin hindurch richten die Kinder ihre ganze Aufmerksamkeit so intensiv auf die inneren Bilder, dass bald eine andächtige Stille im Raum entsteht. Im Blick auf diesen Wechsel von Zuwendung an das Äußere und das Innere, Anspannung, Erfüllung und Umwendung entsteht das Bild einer musikalischen Komposition: Zur Dirigentin dieses »Konzertes der Aufmerksamkeit« kann die Lehrerin in dieser Altersstufe erst werden, wenn sie die Methode ihres Unterrichtens unmittelbar aus dem rhythmisch betonten Wesen der Kinder entwickelt.

In einer solchen »Erziehungskunst« die Aufmerksamkeit der Kinder im vollen Stundenverlauf von 90 Minuten vielfältig anzuregen und zu vertiefen, fördert nicht nur das unmittelbare Lernen: Ein gesundes, harmonisches Verhältnis von geistig-seelischer Präsenz im Leib und ein inneres Reservoir von Entwicklungsimpulsen wird veranlagt, das in der weiteren Biographie ein Fundament bildet für Kräfte des Inter­esses, der Konzentration, der Orientierung und des Willens.

Wille zur Aufmerksamkeit gegen Widerstände

Sieben Jahre später, am Ende der Klassenlehrerzeit, sind die natürlichen Hingabekräfte der Kindheit verschwunden. In der Pubertät erleben die Schüler starke Empfindungskräfte, welche ihre Interessen nach den verschiedensten Richtungen hin beeinflussen. Die Aufmerksamkeit nun auch gezielt auf ein Thema zu richten braucht eine entschiedene Willensanstrengung.

Wanderung mit der achten Klasse zum Verlagshaus einer Tageszeitung. Schon auf dem Weg durch die Stadt gibt es vielfältige Eindrücke: Eine Demonstration mit Kundgebung, die Polizei in Bereitschaft, lösen Unruhe und Diskussionen aus. Im Verlagshaus emsiges Treiben: Telefone klingeln, Faxgeräte surren. Eine Redakteurin erscheint, die Führung beginnt. Sie spricht mit leiser Stimme über die Stationen, die Nachrichten aus aller Welt durchlaufen, bevor sie im Druck erscheinen. Die Schüler horchen auf, bemerken ihr Engagement und beginnen gegen die eigene und die äußere Unruhe ihre Aufmerksamkeit auf die Worte der Redakteurin zu richten. Als sie das Beispiel einer Reportage über eine Aktion gegen den Walfang beschreibt und die politischen Reaktionen darauf, entsteht ein Raum der Stille, in dem sich die Betroffenheit aller Anwesenden bündelt. Mit dieser Fokussierung der Aufmerksamkeit sind die äußeren Geräusche im Verlagshaus wie verklungen, aber die Fragen zum Walfang rücken ins Zentrum. Hin- und hergerissen zwischen Nachvollzug und Empörung fragt ein Mädchen: »Können Sie wirklich schreiben, was Sie denken?« Sie löst ein intensives Gespräch aus. Getragen vom fast brennenden Willen der Aufmerksamkeit verwandeln sich Sichtweisen und Urteile: Neue Perspektiven und Zusammenhänge treten hervor, aber auch existenzielle Fragen.

Jenes Mädchen fasst, gemeinsam mit anderen Schülern den Entschluss, sich zu engagieren. Wo es Schülern in den höheren Klassen gelingt, ihren Willen zur Aufmerksamkeit auch gegen inneren und äußeren Widerstand durchzu­setzen, steigert sich das Erleben und Lernen: Mit dem Er­fassen des anvisierten Zieles oder Themas offenbart sich zugleich das Ich des jungen Menschen in seiner individuellen Intention. Daher trägt eine solche selbsterrungene Aufmerksamkeit das Potenzial in sich, die Persönlichkeit zu stärken und in der intensiven Auseinandersetzung mit dem Aufgenommenen zu verwandeln. In einer solchen intentionalen Aufmerksamkeit wächst der junge Mensch über sich selbst hinaus, der Welt entgegen.

Zum Autor: Claus-Peter Röh war 28 Jahre Klassen-, Musik- und Religionslehrer an der Freien Waldorfschule Flensburg; heute leitet er zusammen mit Florian Osswald die Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach.

Literatur: R. Steiner: Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, GA 311