Ein langer Atem. Ich und Gemeinschaft in der Schulzeit

Ein Montagmorgen in der ersten Klasse: Der Lehrer hebt die Hände, die Kinder tun es ihm gleich. Der Morgenspruch ertönt: »Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag …« Der Blick des Besuchers gleitet durch das Klassenzimmer, über die Wände. Dort hängen Bilder aus der letzten Malstunde. Auf allen ist ein zentraler, gold-gelber Fleck von einem tiefblauen Rahmen umgeben.

Der Lehrer führt ein Gedicht ein. Die Schüler hören aufmerksam zu, wiederholen jede Zeile. Später öffnen sie die Epochenhefte, alle groß und rot. Ein Bild wird gemalt. »Herr Saar, welche Farbe hat der Hut vom Räuberhauptmann?« Sagt der Lehrer grün, malen ihn alle grün. Der unvorbereitete Betrachter sieht nicht die subtile Differenzierung. Es drängen sich Fragen auf: Hier machen doch alle das Gleiche – wo bleibt denn da die Individualität? Das soll »Erziehung zur Freiheit« sein? Was ist das Wesen der Individualität? Erwachsene haben darauf schnell eine Antwort, mit vielen Beispielen aus der eigenen Biographie. Man definiert sich über die Dinge und Aktivitäten, die einem liegen oder wichtig sind, die eigenen Talente, Errungenschaften oder Wünsche. Individuell ist das, was mich jetzt charakterisiert und auch in Zukunft seine Gültigkeit behalten wird.

Wie ist das beim Kind? So vieles ist noch im Werden, dass man als Erziehender ein indirektes Wahrnehmen kultivieren muss, denn direkt offenbart sich da nichts verlässlich Individuelles. Das Zukünftige ist nicht gern offensichtlich. Vieles, was am Kind ins Auge fällt, ist noch der Vergangenheit angehörig, ist mitgebracht oder abgeschaut.

Welche dieser Dinge wird der heranwachsende Mensch als Impulse für die Zukunft aufgreifen und ins Leben tragen? Er ist wie ein Musiker, der nach und nach beginnt, sein Talent zu erkennen. Er muss zuerst die Grundlagen lernen, ein Fundament errichten, auf dem er sich dann zunehmend selbst verwirklichen kann. Die Aufgabe des Lehrers ist es, diese Entwicklung zu begleiten. Daher sind auch alle Bilder erst einmal mit den gleichen Farben gemalt: Bevor ich Kunst dazu verwende, meine eigene Seelenstimmung zum Ausdruck zu bringen, muss ich herausfinden, wie Farben miteinander wirken. Jedes Kind ist einzigartig und unverwechselbar, und doch herrschen in der Entwicklung Gesetzmäßigkeiten, die nicht ignoriert werden dürfen. Wichtiger noch als das »Regelwerk« ist jedoch die wache, jeden Tag frische Auseinandersetzung mit dem Wesen des Kindes. Wo ist es authentisch und originell, wo reagiert es nur?

Ist Begabung individuell oder einseitig?

Helena kann wunderbar Geige spielen. Ihre Mutter ist Violinistin und fördert ihre Tochter bis zu beider Erschöpfung. Das Mädchen spielt bei Wettbewerben und gewinnt Auszeichnungen. Es gilt als Wunderkind. Offenbart sich hier seine Individualität? Dem aufmerksamen Lehrer entgeht nicht, dass das Kind – als waschechte Cholerikerin leicht vornübergebeugt mit flottem Schritt in Richtung Zukunft schreitend – um das neunte Lebensjahr herum die Schultern zu runden beginnt. Ein Gewicht scheint auf ihrem

Rücken zu lasten. Sind es die Erwartungen der Mutter, die ihre eigenen Ambitionen als Solistin nicht verwirklichen konnte? Wenn Helena – unbestreitbar virtuos – die Geige spielt, so wirkt es in der vierten Klasse wie der Kampf Siegfrieds mit dem Drachen, kraftvoll, triumphal, aber nie leicht, nie so, als sei das Instrument ein Teil von ihr.

Was ist jetzt die Rolle des Lehrers? Soll er weiterhin die Besonderheit, die »Individualität« des Kindes strahlen lassen oder vor schädlicher Einseitigkeit warnen? Vorschnelles Handeln, auch mit guten Intentionen, kann leicht zer­stören, wo es zu harmonisieren sucht. Ist es vielleicht sogar das Schicksal dieses Kindes, einseitig zu sein? Zerstöre ich Genie, wenn ich mich um Ganzheitlichkeit bemühe?

Rudolf Steiner hielt die Lehrer der Waldorfschule bei vielen Gelegenheiten dazu an, sich innerlich derart intensiv mit dem Wesen der Kinder auseinanderzusetzen und ihr Sein und Tun so aufmerksam zu beobachten, dass zum richtigen Zeitpunkt hilfreiche Intuitionen kommen und eine zunächst nur ungefähre Ahnung vom Wesenskern des Kindes zur sicheren Entscheidungsgrundlage werden kann. In Helenas Fall kommt dieser Zeitpunkt, als ihre Mutter darauf bestehen will, sie wegen Verletzungsgefahr für ihre Finger permanent vom Sport­unterricht zu befreien und ihr die Klassenfahrt ins Zeltlager untersagt, weil das eine Woche ohne Üben be­deuten würde. Dem Lehrer wird klar: Nun muss er die sozialen Interessen des Kindes in den Vordergrund stellen und der Mutter gegenüber Position beziehen.

Das Ich in Uns – das Wir im Ich

In der zweiten Klasse spielen die achtjährigen Kinder Katz und Maus. Die Maus erwartet die Katze aus dem Kreis der Klassenkameraden, in dem auch die Jagd stattfindet. Der Horizont des Kindes ist begrenzt, geformt von vertrauten Gesichtern. In der vierten Klasse bilden die Kameraden Türen mit ihren Armen, die sich öffnen und schließen können. Katze und Maus sausen hinein, hinaus. Sie können sich beide drinnen finden, oder einer kann drinnen gefangen, der andere draußen sicher sein. Der Rahmen des Spiels verändert sich ständig, ohne dass die Kinder die Orientierung verlieren.

Vor dem zehnten Lebensjahr, bevor der sogenannte »Rubikon« überschritten wird, empfindet sich das Kind in erster Linie als Teil der es umgebenden Welt. Gruppenprozesse werden ganz selbstverständlich mitgemacht und anregende seelische oder körperliche Bewegungen nachgeahmt. Im Lauf der dritten Klasse erlebt das Kind »eine wesentliche Verstärkung, man möchte sagen Verdichtung des Ich-Gefühls« (Steiner).

Ernst Bloch beschreibt das so: »Ich spürte mich als den, der sich spürte.« Hier ist ein deutlicher Einschlag dessen, was sich als Individualität manifestieren wird, nur hat es noch dumpfen, unbewussten Charakter und wird vom Kind mehr als eine Art Seelenkrise wahrgenommen, mit vielen Fragen zum eigenen Woher (»Bin ich eigentlich das Kind meiner Eltern?«). Die Frage nach dem Wohin kommt später in einer ähnlichen Krisenphase während des zwölften Lebensjahres.

Was tut der Lehrer, um innerhalb der Pflege der Klassengemeinschaft auch das zarte Pflänzchen des Ichs zu umsorgen? Die Zeugnissprüche spielen hier eine große Rolle, besonders, wenn sie dem Kind auf die Seele geschrieben wurden. Hier teilt sich das Kind ein ganzes Jahr lang den Freunden in Bildform mit: »So bin ich, so will ich werden, und mein Lehrer unterstützt mich dabei!« Auch die Rollenverteilung in Klassenspielen und gewisse Sonderaufgaben (»Kommst du morgen mal eine Viertelstunde vor den Anderen, dann können wir das Jonglieren üben«) sind wichtige Elemente der individuellen Zuwendung, die über das Didaktische hinausgehen.

Doch diese individuelle Zuwendung hat Grenzen, die Steiner mit der Formulierung umriss, dass der Einzelne in der Gemeinschaft ebenso leben sollte wie die Gemeinschaft im Einzelnen. Den Kindern wird deshalb im Lauf der Jahre immer wieder klargemacht: Ihr könnt euch nicht immer mögen, aber ihr müsst euch immer lieben! In regelmäßigen Gesprächsrunden wird geübt, das eigene Mitteilungsbedürfnis mit Interesse am anderen Menschen aus­zu- tarieren. Den Seelenkräften der Sympathie und Antipathie kann sich das Kind vor der Geschlechtsreife noch nicht frei gegenüber­stellen. Noch ist die Gefühlswelt stark an das leibliche Wohl gebunden und langsam nur lässt sich verwirk­lichen, dass sich der Mensch gerade dadurch verinnerlicht, dass er »sich geistig-seelisch emanzipiert vom Physisch-Leiblichen« (Steiner). Im Lehrer, so Steiners Anspruch, findet das Kind hier ein Vorbild. Er lebt den Schülern vor, dass er seine Seelenkräfte kontrollieren kann, sich nicht von Vorliebe oder Abscheu lenken lässt, dass er bei allem Alltagstrubel das große übergeordnete Ziel nie aus den Augen verliert. Seine Selbsterziehung, die konzentrierte Arbeit am eigenen Seelenleben, schafft Vertrauen im Kind. Es wird ihm Gewohnheit, sich auf das liebevolle Interesse des Lehrers zu verlassen.

»Wie wirst Du in 30 Jahren sein?«

Der Lehrer hat vor allem einen langen Atem. Sein Interesse am Kind erstreckt sich auf weit mehr als nur die ersten acht Schuljahre. Wie wird der junge Mensch weiter durch die Oberstufe gehen, wie und wo im Leben stehen? Es ist hilfreich, in einer Krise, die ich mit einem Kind erlebe, mir sein Wesen nicht im Hier und Jetzt, sondern in dreißig Jahren vor die Seele zu stellen. Wie wirst du sein, wenn du vierzig bist? Was wird in deinem Leben entscheidend sein? Was macht dich glücklich? Sollten wir uns begegnen, was wirst du mir berichten, woran dich erinnern aus unserer gemeinsamen Zeit? Alle erfahrenen Lehrer wissen, dass heutige Kinder anspruchsvoller, ichhafter auftreten als noch vor zwanzig Jahren. Das macht unsere Selbsterziehung zwar schwieriger, die Arbeit aber ungleich interessanter. Ab der dritten Klasse genießen die Schüler das jährliche Ritual, am ersten Schultag auf die erste Seite im Epochenheft zu schreiben, was sie im kommenden Jahr lernen wollen. Am Ende des Schuljahres wird dann reflektiert: Was habe ich erreicht? Nach und nach gibt der Lehrer den Schülern mehr Möglichkeit, sich selbst in ihrer Arbeit auszudrücken. In inhaltlichen Fächern wie Geschichte und Erdkunde sollte nicht mehr abgeschrieben, sondern selbst formuliert werden. Steiner wies darauf hin, dass das Seelenpotenzial des Kindes dem des Erziehenden deutlich überlegen sein könnte. Daher dürften wir die Schüler nicht mit unserem eigenen Horizont beschränken.

»Ich habe mich noch nie so ichig gefühlt!«

Auch im täglichen sozialen Umgang muss das sich inkarnierende Ich Raum zum Üben finden: Wenn man beispielsweise bis in die achte Klasse eine Sitzordnung vorschreibt, verhindert man vielleicht wichtige Reifungsprozesse. Klassenfahrten geben durch Grenzerlebnisse Gelegenheit, seine Individualität zu erfahren: Mit einer siebten Klasse war ich an einer entlegenen Bucht in Südwales. Um Mitternacht weckte ich die Kinder, wir gingen zum Strand, der bei Ebbe mehr als einen Kilometer breit war. Wir wanderten eine halbe Stunde gemeinsam in eine Richtung, dann durfte jedes Kind (freiwillig) alleine im Dreiminutenabstand zurückgehen. Es war nicht ganz dunkel, außer dem leisen Plätschern der Wellen war nichts zu hören, um die Wanderer herum scheinbar grenzenlose Leere. Jeder Schüler, der am anderen Ende ankam, sah erschöpft und erleichtert aus und wurde enthusiastisch empfangen und gefeiert. Hinterher sagte ein Mädchen: »Ich habe mich noch nie so ichig gefühlt!«

Wenn der Lehrer vom Hof gejagt wird

Der Lehrplan der achten Klasse gibt viele Gelegenheiten, den Schülern das Abnabeln zu erleichtern. Allein der Geschichtsunterricht mit seinen vielen Revolutionen sollte dafür sorgen, dass es dem Lehrer unmöglich wird, die ihn in mancher Hinsicht überragenden Schüler über einen Kamm zu scheren. Ich sah einmal Orwells »Animal Farm« als Klassenspiel, in dem der (mutige) Lehrer die Rolle von Farmer Jones spielte und von seinen Schülern mit großer Begeisterung vom Hof gejagt wurde.

Nach der Klassenlehrerzeit gilt die Autorität des Lehrers nicht mehr automatisch. Wir haben nur noch etwas zu sagen, wenn wir wirklich etwas zu sagen haben. Die Schülerseele darf frei schwingen. In der neunten und zehnten Klasse stößt sie dabei überall an und entwickelt dadurch recht mühsam und schmerzhaft ihre nicht leibgebundene, sozial verträgliche Form.

Die Schüler beenden ihre eigentliche Waldorfschulzeit in der 12. Klasse – eine Zeit, in der über viele Jahre die Lehrer und Mitschüler an ihnen »herumplastiziert« haben. Nun sind sie auf sich gestellt, von der Gemeinschaft befreit. Ihr Ich-Instrument ist gestimmt, sie beherrschen die Grundkenntnisse und einige Vorführstücke. Jetzt müssen sie als Solisten glücklich werden oder in Eigenverantwortung das Orchester finden, das zu ihnen passt.

Literatur:

Rudolf Steiner: Die Welt des Geistes und ihr Hineinragen in das physische Dasein, GA 150, Dornach 1980; Rudolf Steiner: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen, GA 309, Dornach 1981; Rudolf Steiner: Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart. GA 300 a–c, Dornach 1975; Ernst Bloch: Spuren, zit. nach Peter Selg: »Ich bin anders als du«, Arlesheim, 2011