Die Konferenz als spirituelles Schulungsfeld

Von Hartwig Schiller, Juli 2012

Bezeichnet man die Individualisierung des Menschen als eines der zentralen Ziele der Waldorfpädagogik, wird man darin kaum fehlgehen. Denn bereits 1898 skizzierte Rudolf Steiner in dem von ihm formulierten »soziologischen Grundgesetz«: »Die Menschheit strebt im Anfange der Kulturzustände nach Entstehung sozialer Verbände; dem Interesse dieser Verbände wird zunächst das Interesse des Individuums geopfert; die weitere Entwicklung führt zur Befreiung des Individuums von dem Interesse der Verbände und zur freien Entfaltung der Bedürfnisse und Kräfte des Einzelnen.«

In diesem kurzen Zitat (GA 31) liegt eine ganze Kultur- und Entwicklungsgeschichte. Vor ihrem Hintergrund konnte eine zeitgemäße Erziehung im 20. Jahrhundert nicht mehr national, klassenspezifisch oder dogmatisch-weltanschaulich intendiert sein. Folgerichtig arbeitete Steiner zwischen 1906 und 1925 eine Pädagogik aus, in der jedes Kind unabhängig von Herkunft und gesellschaft­lichem Stand nach den in ihm liegenden Fähigkeiten und Anlagen gefördert werden soll. Die Konsequenz dieses Impulses ist die Erweckung der spezifischen Initiativkräfte in jedem einzelnen Kind. Es geht um eine Erziehung vom Ich her und für das Ich.

Möglich erscheint ein solcher Ansatz durch Erzieher und Lehrer, deren »Ich« gesund entwickelt ist. Das wirft die Frage auf, was mit »Ich« gemeint ist, denn um eine Forcierung egomanischer Selbstbezogenheit kann es sich aus der Natur der Sache heraus nicht handeln. Schließlich sind Erzieher Dienstleister an der Entwicklung des Kindes und nicht autokratische Selbstverwirklicher.

Die drei Dimensionen des Selbstes

In seinem »Heilpädagogischen Kurs« stellt Rudolf Steiner pädagogische Qualifikation als anregende Kraft dar, die vom Erzieher auf Anlagen im Schüler wirkt, die noch nicht zur Entfaltung gekommen sind. Entwicklungsfrüchte der älteren Generation werden zum anregenden Nährboden der jüngeren Generation. In der Waldorfschule will alles menschlich konkret, das heißt, gelebte Menschenkunde sein.

Von daher ist die anregende Wirkung auf das in Entwicklung begriffene Ich des Schülers genauer zu bestimmen. Wovon gehen die Anregungen aus, die diese Entwicklung fördern? Es sind die »Geistselbst« genannten Fähigkeiten des Lehrers zu Selbsterkenntnis und Selbstbestimmung, die das Selbst mit seinen eingeschliffenen Gewohnheiten und Routinen, seinen einseitigen Neigungen, Vorurteilen und Emotionen zu kultivieren vermögen. »Geistselbst« ermöglicht eine ichhaft-souveräne Haltung in der Welt- und Menschenbegegnung. Goetheanismus ist dafür ein zuverlässiger Lehrmeister. »Auf seine eigenen Tritte und Schritte acht geben, sich vor jeder Übereilung hüten, seinen Zweck stets in Augen haben, ohne doch selbst auf dem Wege irgendeinen nützlichen oder schädlichen Umstand unbemerkt vorbeizulassen; sein eigner strengster Beobachter sein und bei seinen eifrigsten Bemühungen immer gegen sich selbst misstrauisch sein«, so schildert Goethe die Voraussetzungen des Erkenntnisstrebens in seinem Aufsatz »Der Versuch als Vermittler von Subjekt und Objekt«. »Der Maßstab des Gefallens und Missfallens, des Anziehens und Abstoßens, des Nutzens und Schadens« muss dabei entfallen. »Als gleichgültige und gleichsam göttliche Wesen« sollen wir erforschen, »was ist, und nicht, was behagt.«

Welche spezifischen Aspekte zur Ausbildung des Geistselbstes bei Waldorflehrern in Frage kommen, wird von Steiner beim ersten Zusammentreffen des Kollegiums zu Beginn der Ausbildung in der »Allgemeinen Menschenkunde« beschrieben. Ausdrücklich denkt er dabei auch an die Verwaltung der künftigen Schule. Man müsse die Ideale einer solchen pädagogischen Unternehmung kennen, innere und äußere Widerstände schmiegsam meistern, Initiative entwickeln und eine hierarchiefreie Zusammenarbeit mit seinen Kollegen kultivieren.

In geistiger Initiative (Ideale), Standfestigkeit (Schmiegsamkeit), Verantwortlichkeit und Zusammenarbeit (kollegiale Schulverwaltung) zeigt sich das »Geistselbst«, das über das bloße Selbstsein hinausgeht. Absonderung und Selbstsein sind Voraussetzungen der Selbstständigkeit, noch nicht aber deren Verwirklichung. Dazu ist mehr erforderlich, zum Beispiel die Fähigkeit zur Begegnung, zum Dialog mit anderen. In dieser Fähigkeit kündigt sich eine höhere Wesensart des Ichs an, die im lebendigen Zusammenhang von Ich und Mitwelt entsteht und zum Begriff des »Lebensgeistes« gehört.

Eine dritte Ebene umfasst den souveränen Einbezug der Mitwelt in die eigenen Bestrebungen und Handlungen. Tätig-Sein unter Einbezug der Interessen, Gefühle und Intentionen anderer Menschen weitet den Horizont des Handelnden auf den jeweiligen Zusammenhang. Er entwickelt dann nicht nur ein Bewusstsein seiner selbst, er erzeugt Welt-Bewusstsein. Sein Zentrum liegt in ihm und dem Umkreis zugleich. Die Realisierung dieser Qualität gehört zum »Geistesmenschen«, der die dritte Ebene des höheren Ichs ausmacht.

Die Dimensionen der Gemeinschaft

Diese Hinweise führen zu dem Bild, dass niemand als Einzelmensch Waldorflehrer sein kann. Zur Idee der Waldorfschule gehört vielmehr, dass sie aus der Zusammenarbeit entsteht. Dazu gehört die Gesamtheit von Eltern, Lehrern und Schülern ebenso wie der direkte Unterrichtsbezug des Lehrers und sein besonderes Zusammenwirken mit dem Kollegium in und außerhalb der Konferenzen.

Schulverwaltung ist deshalb kein lästiger Zusatz, sondern ein konstituierendes Element der pädagogischen Ziele einer Waldorfschule. Die Konferenz stellt das grundlegende Instrument der schulischen Selbstverwaltung dar. Selbstverwaltung beabsichtigt nicht die Einsparung von Verwaltungsfachkräften, vielmehr ist sie die unverzichtbare Voraussetzung zur Entfaltung von Ich-Kompetenz, sprich: pädagogischer Wirksamkeit.

Selbstverwaltung ist ein mehrdeutiger Begriff, der sowohl die Eigentätigkeit als auch eine auf den Tätigen bezogene Aktivität meinen kann. Sie kann bedeuten: Ich verwalte etwas selbst, ich bin tätig. Dann aber auch: Ich verwalte mich selbst, ich bin souverän tätig. Letzteres ist eine unabdingbare Voraussetzung für individualisierende Erziehung, da dieses souveräne »Walten im Selbst« die Kompetenz und Glaub­würdigkeit der Lehrer gegenüber ihren Schülern betrifft.

Konferenzarbeit bietet für den Erwerb dieser Kompetenz ein reiches Übfeld. Auf immer neue Weise konfrontiert sie mit dem Denken, Fühlen und Wollen gleichberechtigter Erwachsener und löst Fragen nach deren Überlegungen, Einstellungen und Absichten aus. Im ideellen Bereich bietet das Anlass zu Auseinandersetzungen und Missverständnissen, im emotionalen Bereich zu Verstimmung und im intentionalen zu Verärgerung. Häufig schließen sich psychologisierende Auseinandersetzungen mit den Gegenspielern an, welche die intendierte Ich-Begegnung eher behindern, denn fördern.

Im Bemühen um eine vom Ich ausgehende und auf das Ich gerichtete Zusammenarbeit können die Beiträge der Kollegen aber auch mit spirituellem Interesse aufgenommen werden. Dann ist nicht so sehr entscheidend »was« ein Kollege sagt, wie groß das Gewicht des Faktischen, wie brillant seine Rhetorik oder zwingend die Logik seines Beitrages ist. Spirituelles Interesse kann danach fragen, was hinter dem Denken des anderen liegt. Das muss unterschieden werden von dem heute üblichen Psychologisieren. Gesucht ist nicht, was der andere als heimliche Agenda erreichen will, sondern was in ihm arbeitet, was hervorkommen möchte, was er aber nie ganz in Worte zu bringen vermag. Dabei mag es dann auch um Intentionales gehen. Es handelt sich aber nicht um bloße Absichten, sondern um wesenhafte Impulse, die mit seinem innersten Wesen zusammenhängen, die er zur Erscheinung bringen möchte.

Auf der Gefühlsebene kann man ähnliches üben, indem man sich bemüht, in die Gefühle des anderen hineinzuschauen. Besonnen, nicht erregt die Gefühlswelt eines anderen mitzuerleben, bedeutet vorurteilslos am anderen Anteil zu nehmen, die Seelenvorgänge des anderen als seelische Klimatik aufzunehmen. Dieser Blick macht seelische Begegnung erst möglich. Eventuelle Emotionen lässt man leise verklingen, das Menschliche des anderen lebt als Resonanz auf.

Im Bereich des Wollens stoßen unterschiedliche Richtungen am häufigsten und heftigsten aneinander. Auch dabei spielt bloßes Psychologisieren zumeist eine fatale Rolle. Es mutmaßt Absichten, konstruiert konstitutionelle Zwänge in der Persönlichkeit des anderen und erschwert den Zugang zu ihm eher als ihn zu eröffnen. Aus geistigem Interesse heraus für den Kollegen kann man fragen, was über seinen Handlungen waltet. Was sind seine höheren Absichten? Was liegt als verborgener Sinn in seinen Unternehmungen? Manchmal vermag ein anderer besser auszudrücken, was das Anliegen eines Kollegen ist, als dieser selbst.

Die Übung fragt nach dem Wollen hinter dem Denken, sucht das Miterleben im Fühlen und übt das Schauen über dem Wollen.

Konferenzarbeit ermöglicht Menschen- und Selbsterkenntnis als Voraussetzung für eine Sozialkompetenz, die zur pädagogischen Befähigung werden kann.

Zum Autor: Hartwig Schiller, ehemaliger Klassenlehrer an der Rudolf Steiner-Schule in Hamburg-Wandsbek, dann Dozent an der Freien Hochschule Stuttgart, ehemaliges Vorstandsmitglied des Bundes der Freien Waldorfschulen und seit 2007 Generalsekretär der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland.

Literatur:

Johann Wolfgang von Goethe: Der Versuch als Vermittler von Objekt und Subjekt, Januar 1798, Erstdruck 1823 | Rudolf Steiner: »Freiheit und Gesellschaft«, in: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte, GA 31, Dornach 1966; ders.: Heilpädagogischer Kurs, GA 317, Dornach, 25. Juni bis 7. Juli 1924; ders.: »Ansprache am Vorabend des Kurses«, in: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992