Medienmündig statt mediensüchtig

Von Paula Bleckmann, April 2017

Paula Bleckmann ist Professorin für Medienpädagogik und forscht zu dem Thema Medienmündigkeit und Medienwelt. Bleckmann grenzt sich von einem Begriff der Medienkompetenz ab, wie er von Experten des »Early High Tech«-Ansatzes, die sie befragt hat, vertreten wird. Wir geben hier eine gekürzte Fassung eines Vortrages wieder, den sie am 14. Oktober 2016 auf dem Medientag in Mannheim gehalten hat.

Foto: © Charlotte Fischer

Gelingende Erziehung bedeutet besonders im digitalen Zeitalter, dass wir unsere Kinder auf ihrem Weg zum gemeinschaftsfähigen, selbstständig denkenden Erwachsenen begleiten. Dieser Erwachsene soll erstens selbst einschätzen können, welchen Anteil seiner Lebenszeit er überhaupt vor einem Bildschirm verbringen und damit anderen Tätigkeiten entziehen möchte, und zweitens für den Zeitanteil, in dem er sich für den Bildschirm entscheidet, Fähigkeiten zur aktiven, kreativen, dosierten, technisch versierten Nutzung und Fähigkeiten zur Vermeidung von Nutzungsrisiken erwerben.

Warum nicht »Medienkompetenz«?

Der Begriff Medienkompetenz ist in der öffentlichen Debatte zum Scheuklappenbegriff geworden, der meist nur eingleisig die technischen Fertigkeiten zum Bedienen von Maschinen meint. Doch diese Fertigkeiten erweisen sich als Risikofaktoren für Internetsucht und für Kontakt mit problematischen Inhalten im Internet, wie Gewalt und Pornographie (Leung, Lee 2011).

Dagegen erweist sich kritische Medienkompetenz, also die Fähigkeit zur kritischen Reflexion von Medieninhalten wie auch des eigenen Nutzungsverhaltens als Schutzfaktor. Die kritische Kompetenz korreliert ihrerseits am stärksten mit kurzen Bildschirmmediennutzungszeiten und einem hohen Bildungsgrad.

Als Schutzfaktoren gegen Computerspielsucht erweisen sich nach allerersten Studien im Grunde dieselben wie bei anderen Suchterkrankungen, dass sich die Kinder als handlungsfähig erleben, dass sie von ihren Eltern unterstützt werden, gute Freunde haben (nicht auf facebook) und gerne zur Schule gehen.

Early High Touch versus Early High Tech

So schnell man sich über Medienmündigkeit als Ziel einig wird, so viel Uneinigkeit herrscht jedoch über erfolgversprechende Wege zu diesem Ziel. Den ersten Weg nennen wir »High Touch first, High Tech later«. High Touch bedeutet unmittelbare Berührung, reale Welterfahrung mit allen Sinnen, direkte Beziehungserfahrung. Dieser Weg folgt einer in sich schlüssigen Logik: Bildungsinstitutionen sollten weniger digitale Technik einsetzen und es Kinder ermöglichen, die Welt und zwischenmenschliche Beziehungen unmittelbar zu erleben – eben: High Touch – als Ausgleich zum übermäßigen Medienkonsum in vielen Familien. In der medienpädagogischen Beratung sollte Eltern aufgezeigt werden, wie sie ihre Kinder vor zu viel Bildschirmzeit und vor manipulativem Marketing schützen können. Der Erwerb technischer Anwendungsfertigkeiten am PC, Tablet und I-Phone sollte erst gegen Anfang der weiterführenden Schulzeit erfolgen.

Diese »Early High Touch-High Tech Later«-Strategie wird nach einer deutschlandweiten Expertenbefragung (Bitzer 2014) von »Kinderexperten« und »Suchtexperten« empfohlen (Bleckmann 2014). Dagegen vertreten die »Medienexperten« und Vertreter von Medienkonzernen, einen gegenteiligen Weg, den sogenannten »Early High Tech Path«.

Initiativen der letzteren Art werden nicht nur in Deutschland gepusht, wie durch den Digital-Pakt von Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU), sondern auch regional und EU-weit, wie zum Beispiel in der »Opening up Education – Making the 21th century classroom a reality«-Initiative der EU. Sie folgen ebenfalls einer konsistenten Logik: Die Chancen und Vorteile der Nutzung ditigitaler Medien für Kinder sind beträchtlich. Bildungsinstitutionen sollten mit mehr Geräten ausgestattet werden, die pädagogischen Fachkräfte sollten für die Umsetzung von High-Tech-Projekten mit Kindern fortgebildet werden, so dass Kinder bereits früh Medienkompetenz erwerben. Bildungsinstitutionen müssen daher den Kindern, insbesondere den benachteiligten Kindern früh bei der Einübung einer guten, aktiven und kreativen Nutzung digitaler Medien helfen, da sie von zu Hause nur die passive und suchtartige Nutzung kennenlernen. In einem Punkt wiesen die Empfehlungen der verschiedenen Expertengruppen allerdings eine sehr hohe Übereinstimmung auf: Die empfohlene maximale Bildschirmnutzungsdauer von Kindern und Jugendlichen liegt bei etwa der Hälfte des Durchschnittswertes der realen Nutzung, und zwar in jeder der vier erfragten Altersgruppen. Klare Ansage also: Bildschirmzeiten senken, am besten halbieren!

Dagegen gab es sehr auffällige Diskrepanzen zwischen den Expertengruppen bezüglich des empfohlenen Einstiegs­alters. Für den PC empfehlen die Kinderexperten »gegen Ende des Grundschulalters«, und damit im Schnitt fünf Jahre später als die »Medienexperten«.

Turm der Medienmündigkeit

In den ersten Lebensmonaten und Jahren eines Kindes liegt die Basis für Medienmündigkeit in der unmittelbaren Begegnung mit der Welt und mit anderen Menschen. Sensomotorische Integration steht auf dem untersten Stockwerk, gemeint ist ein Lernen mit allen  Sinnen, und die Verknüpfung von Sinneswahrnehmung (Sensorik) mit Bewegung (Motorik) – daher sensomotorische Integration.

Zweites Stockwerk: Ohne andere Menschen könnte ein Kind gar nicht leben. Es erkundet die Welt immer im Beisein seiner allerersten Bezugspersonen, es geht neugierig auf die Welt dann zu, wenn es sich geborgen fühlt in der Bindung, wie der Wechsel von Bindungs- und Explorationsverhalten zeigt. Mit Kommunikationsfähigkeiten meine ich Gestik, Mimik, Sprache, später auch Schrift, also lesen und schreiben lernen. Durch Bildschirmmedienkonsum wird diese stabile Basis für den hohen Turm der Medienmündigkeit gefährdet, die Basis wird schmal und instabil, und das gilt nicht nur für die beiden untersten Stockwerke, sondern auch für weite Teile der noch folgenden Stockwerke im Turm.

Der Forschungsstand zur Auswirkung von Bildschirmmedienkonsum auf die kindliche Entwicklung zeigt tatsächlich eine Reihe von gut belegten negativen Auswirkungen. Für jede Stunde, die ein Kind vor der Einschulung vor Bildschirmen verbracht hat, erhöht sich das Risiko von Verzögerungen der Sprach- und Bewegungsentwicklung, von Übergewicht, Diabetes und Folgeerkrankungen, von späteren Suchterkrankungen wie Rauchen, Alkoholismus, aber auch anderen Drogen, von Schlafstörungen (dies betrifft sowohl Schlafdauer wie Schlafqualität), von schlechten Schulnoten und wahrscheinlich auch ADHS.

Gängige Erklärungshypothese ist die Zeitverdrängungshypothese, also der Bildschirm als Zeiträuber (Mößle 2012). Bildschirmzeit ist für kleine Kinder verlorene Lern- und Lebenszeit, also das Gegenteil von Prävention und Gesundheitsförderung. Von einigen Präventionslehrern wird daher kritisiert, dass die beiden Leitperspektiven Medienbildung und Prävention im Baden-Württembergischen Bildungsplan untereinander nicht kompatibel seien.

Das dritte Stockwerk sind dann die Produktionsfähigkeiten. Denken Sie auch hier nicht gleich an Powerpoint-Erstellung oder twittern. Es geht zunächst ganz allgemein um die Fähigkeit, selbst etwas auf die Beine zu stellen, zu erschaffen: anfänglich in der Phantasie, wie beim schöpferischen Kinderspiel, in der Kunst, zum Beispiel beim Malen, Plastizieren, später Photographieren, in der Musik beim Singen oder Erlernen eines Instruments, beim Theaterspielen, bei den verschiedensten Hobbys. Irgendwann beim älteren Kind kommt dann auch der produzierende Umgang mit dem Bildschirm hinzu wie bei Hörspielprojekten, Radio- oder Filmproduktionen.

Das vierte Stockwerk bedeutet: Rezeptionsfähigkeiten, die Fähigkeit, genau hinzusehen und zuzuhören und das Wahrgenommene zu verstehen, zu verarbeiten und weiterzudenken. Gerade ein Viertel des dritten und des vierten Stockwerks entspricht also dem, was mit dem verengten Begriff Medienkompetenz gemeint ist. Das ist also ein Teil des Turms, aber eben nur ein kleiner.

Das letzte Stockwerk im Turm bedeutet die kritische Reflexionsfähigkeit. Da haben wir in Deutschland eine starke Tradition, nämlich die der kritischen Medientheorie, die aus der kritischen Theorie der Frankfurter Schule hervorging, allerdings entstand diese Bewegung aus der großen Not heraus: Aus dem Entsetzen über den Einsatz der Massenmedien Zeitung, Radio und auch Film für die Propaganda-Maschinerie des Nazi-Regimes.

Es schien daher dringend geboten, kritisch zu hinterfragen, was die Medien für Auswirkungen haben, welches Manipulationspotenzial Massenmedien haben, wie Werbung manipuliert, welche offenkundigen und verborgenen Interessen hinter der fortschreitenden Digitalisierung, der Verarmung der realen Welt zugunsten virtueller Welten stehen könnten. Das ist der Gipfel der erwachsenen Medienmündigkeit.

Der Turm der Medienmündigkeit verdeutlicht zweierlei: Er plausibilisiert, dass eine frühe stabile Verankerung im echten Leben die beste Basis für eine nachhaltige Medienbildung darstellt. Zudem erlaubt er es, die verschiedenen historischen Ansätze in der Medienpädagogik nicht gegeneinander auszuspielen, sondern sequentiell hintereinander zu setzen.

Früher Schutz vor Bildschirmmedienkonsum kann so als fortschrittlicher Ansatz einer ressourcenorientierten Medien­suchtprävention begriffen werden.

Bildungs- und forschungspolitische Forderungen

In Fragen der digitalen Bildungspolitik auf Bund- und Länderebene beansprucht bisher die Expertengruppe der »Medienexperten« die alleinige Deutungsmacht.

Ihre Argumentationslinien weisen stellenweise eine verblüffend hohe Übereinstimmung mit den PR-Kampagnen von großen, weltweit agierenden Medienproduzenten auf, so zum Beispiel mit den Äußerungen von Ibrahim Mazari (2010), PR-Mann bei Turtle Entertainment. Dass die alleinige Deutungsmacht von einer einzigen, zum Teil mit

massiven Interessenkonflikten behafteten Expertengruppe beansprucht wird, die sich nach unseren Erfahrungen während der Expertenbefragung großenteils weigert, Medienrisiken zu erörtern, ist deshalb so besorgniserregend, weil die »Early High Tech«-Strategie nach derzeitigem Forschungsstand in drei Bereichen schädlich wirken wird:

• sie wird voraussichtlich zu einer Verschärfung der digitalen Schere führen, statt sie zu schließen

• sie wird voraussichtlich die Mediensucht verschlimmern, statt ihr vorzubeugen (Bleckmann, Mößle 2014)

• sie wird voraussichtlich den Fachkräftemangel in der IT-Branche verschärfen, statt ihn zu lindern.

Es gibt in der Geschichte viele Beispiele für die Einführung neuer Medien in die Pädagogik, noch nie wurde dieser Prozess so schlecht politisch wie wissenschaftlich begleitet. Vor dem Einsatz in der Fläche musste das jeweilige neue Medium sich früher noch in soliden langfristigen Vergleichsstudien mit Kontrollgruppe als überlegen erweisen. Zum flächendeckenden Einsatz kam es dann meist nicht, denn die Schulfunk-Euphorie, die Schulfernseh-Euphorie oder die Sprachlabor-Euphorie wichen jeweils einer Ernüchterung, sobald die Forschungsergebnisse vorlagen (Hübner 2005).

Welche politischen Forderungen ergeben sich hieraus?

Erstens: Der »Early High Tech Hype« muss zurückgefahren werden, weil er nach dem Stand der Forschung kleinen Kindern eher schadet und zwar in der gerade genannten dreifachen Weise und großen Konzernen nützt.

Gerade in Europa ist diese Forderung besonders gut begründbar, weil hier in Artikel 191 im Vertrag über die Arbeitsweise der Europäischen Union das Vorsorgeprinzip verankert ist. Es besagt, dass bei zu befürchtenden dramatischen Auswirkungen auf die Gesundheit von Mensch und Umwelt die Beweislast umgekehrt wird. Der Hersteller muss beweisen, dass etwas nicht schadet, statt dass der einzelne Bürger oder seine Vertreter den Gefährdungsnachweis erbringen müssen.

Eine zweite Forderung lautet: In die Aus- und Weiter­bildungsgänge für pädagogische Fachkräfte müssen Kompetenzen zur Prävention problematischer und suchtartiger Bildschirmmediennutzung (»Medien-Risiken«) einbezogen werden. Im Falle von Zweifeln daran, ob diese Medien-Risiken wirklich empirisch so gut belegt seien – und Zweifel sind in demokratischen Entscheidungsprozessen wichtig und erlaubt – muss man jedoch konstatieren: Wenn schon die langfristigen Risiken als nicht belegt angesehen werden, dann gilt das bei Anlegen der gleichen Qualitätskriterien doppelt und dreifach für die langfristigen Chancen.

Dritte Forderung: Wir brauchen wissenschaftliche Studien, die eine langfristig-vergleichende Bewertung in Bezug auf Chancen und Risiken der beiden beschriebenen Strategien ermöglichen.

Diese Studien sollen keinesfalls allein von »Medienex­perten« im obigen Sinne durchgeführt werden, sondern interdisziplinär, besser noch transdisziplinär. Für die »Tablets in die KiTa« oder »Laptops in die Grundschule«-Projekte braucht es Alternative-Treatment-Kontrollgruppen, anders gesagt Early High Touch-Kontrollgruppen, in denen eine gleich großzügige Finanzierung in Zirkus-, Theater-, Musik- Projekte, bessere Betreuungsschlüssel oder mediensuchtpräventive Elternarbeit investiert wird. Und eben diese Kontrollgruppen sind wir dabei zu verlieren. Das darf nicht passieren! An vielen reformpädagogischen Bildungseinrichtungen wird Early High Touch praktiziert. Das ist aus der Sicht von Technikfolgenabschätzern vor allem deshalb erfreulich, weil hier eine Art natürliche Kontrollgruppe aufrechterhalten wird.

Auf der Grundlage dieser Studienergebnisse sollte anschließend in der digitalen Bildungspolitik über die Frage »Einsatz von High Tech ab welchem Alter?« entschieden werden.

Literatur: L. Leung, P. Lee: The influences of information literacy, internet addiction and parenting styles on internet risks. New Media and Society, 2011. 14(1): S. 117-136. | D. E. Levin: Beyond Remote-Controlled Childhood: Teaching Young Children in the Media Age: National Association for the Education of Young Children, Washington 2013 | Report to the European Commission: Testing and Refining Criteria to Assess Media Literacy Levels in Europe. Directorate-General for Information Society and Media, Brüssel 2011 | P. Bleckmann, T. Mößle: Position zu Problemdimensionen und Präventionsstrategien der Bildschirmnutzung. (Position paper on Screen media Use: Problem Dimensions and Prevention Strategies). | Sucht 60 (4) (S. 235-247), Bern 2014, www.sucht-zeitschrift.com | E. M. Bitzer, P. Bleckmann, T. Mößle: Prävention problematischer und suchtartiger Bildschirmmediennutzung – Eine deutschlandweite Befragung von Praxiseinrichtungen und Experten, Hannover 2014 | I. Mazari: Spiele fördern Kompetenzen. Soziale Nutzen von Games, Köln 2010 | E. Hübner: Anthropologische Medienerziehung, Frankfurt/M. 2005

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