Mehr Demokratie in der Schule

Von Susanne Rippl, Christian Seipel, Juli 2014

Institutionelle Formen der Mitbestimmung von Schülern haben in staatlichen Schulen eine lange Tradition. An Waldorfschulen sind solche Bestrebungen noch recht jung. In der Satzung des Bundes der Freien Waldorfschulen werden Schülervertretungen nicht als fester Bestandteil der Schulen, sondern als Option benannt. Wo es Schülervertretungen gibt, beschränken sie sich meist auf die Oberstufe. Die Autoren, Sozialwissenschaftler und Eltern der Chemnitzer Waldorfschule, meinen, das sei viel zu spät! Hier bestehe Reformbedarf.

Foto: © Christoph Thorman/photocase.de

Das Leben in einer demokratischen Gesellschaft wird von uns heute als selbstverständlich hingenommen. Die Grundlage einer solchen Lebensweise ist allerdings ein mündiger Bürger. Eine lebendige Demokratie braucht Menschen, die sich aktiv an demokratischen Prozessen beteiligen. Politische Abläufe und dazugehörige Werthaltungen, die die Basis für demokratische Prozesse sind, werden schon im Alter zwischen 5 und 15 Jahren in Gruppenkontexten erlernt und geprägt. Dazu gehören Normen im Umgang mit Minderheiten oder Konflikten, Toleranz und Offenheit für die Vielfalt von Meinungen, aber auch die Fähigkeit zu Kritik.

Neben der Familie spielt in dieser Lebensphase die Schule eine wichtige Rolle. Dabei geht es in einem jungen Alter weniger darum, direkt politische Inhalte zu vermitteln, als vielmehr darum, Demokratie als Lebensform zu kultivieren. Ebenso wird nicht vorausgesetzt, dass hierzu schon alle Kompetenzen, wie etwa Urteilsfähigkeit, entwickelt sind. Es gilt eher umgekehrt, dass sich solche Kompetenzen gerade im praktischen Tun entwickeln. Es geht darum, durch demokratisches Handeln in alltäglichen Situationen »Demokratie zu lernen«.

Stärkung der Empathie und Sozialkompetenz

Wie kommt man zu einer Entscheidung, wohin der nächste Wandertag gehen soll? Wie werden Konflikte zwischen Schülergruppen gelöst? Wie geht man mit Minderheiten um, wie sieht das Problem aus der Perspektive der anderen Beteiligten aus? Wie entstehen Kompromisse? – An alltäglichen Dingen kann die Entstehung von demokratischen Entscheidungen erfahren werden. Erfahrungen der Selbstwirksamkeit in Entscheidungsprozessen wiederum sind wichtig für die Persönlichkeitsentwicklung. Erziehungswissenschaftliche Studien zeigen, dass bereits in der Grundschule Unterrichtsmethoden wie Kreisgespräche sowie die Institution des Klassenrats oder – in der Mittelstufe des Klassensprechers – dazu beitragen, die Empathie und Sozialkompetenzen von Schülern zu stärken. Die Einrichtung solcher Institutionen erst in der 9. Klasse – also in einem Alter von 15 bis 16 Jahren – kommt zu spät. Studien zeigen, dass Kinder bereits in der 2. Klasse in der Lage sind, eigenständig Konfliktgespräche und Verhandlungen zu führen und Lösungen zu finden. Sie verfügen bereits über ein entwickeltes eigenes Normsystem. Dass Klassenkonferenzen zur Entwicklung einer demokratischen Streitkultur beitragen und dadurch die Entwicklung einer individuellen Moral unterstützen, wird ebenfalls nachgewiesen.

Kinder als Experten ihrer Lebenswelt

Kinder und Jugendliche werden heute in der Sozialisationsforschung als aktive und eigenständige Gestalter ihrer Entwicklung gesehen, denen die Familie und die Schule zur Seite stehen. Sie sind die kompetenten Akteure und sozialisieren sich in hohem Maße selbst.

In dieser Perspektive verändert sich die Sicht auf die Rolle des Lehrers. Wird der Schüler als »Experte für seine Lebenswelt« anerkannt, wird die Autorität des Lehrers durch die Öffnung für demokratische und partizipative Prozesse gestärkt und nicht geschwächt. Denn der Schüler fühlt sich in seinen Bedürfnissen und seiner Sicht auf die Welt anerkannt. Schüler fühlen sich wichtig, wenn sie nicht von »oben nach unten regiert«, sondern Ernst genommen werden, insbesondere dann, wenn ihre Vorstellungen von denen des Lehrers abweichen. Das heißt nicht, dass über jede Entscheidung abgestimmt werden muss, aber es sollte dem Schüler vermittelt werden, dass er seine Umwelt mitgestalten kann.

Es geht nicht darum, institutionelle Hülsen zu schaffen, sondern darum, die Idee der Demokratie mit Leben zu füllen. Dabei geht es nicht um symbolische Formen, sondern darum, dem Prozess eine Selbstverständlichkeit im Schulalltag zu verleihen. Lehrer wie Schüler können diese Institutionen (Klassensprecher, Klassenkonferenz) anrufen, womit die Einbahnstraße, alle Probleme zuerst über Vermittlung des Lehrers zu klären, geöffnet wird und die »Hürde«, Probleme anzusprechen, für die Einzelnen sinkt, da zum Beispiel der Klassensprecher als Mittler auftritt. Zudem bietet eine einmal im Monat stattfindende Schülervertretungsstunde in der Mittelstufe, an der ausschließlich die Schüler teilnehmen, Freiräume zum Besprechen von Klassenthemen abseits von informellen Teilgruppengesprächen und der Kontrolle des Lehrers. Des weiteren ist der Klassensprecher für jede Klasse der Delegierte, um Vorstellungen und Wünsche in der klassenübergreifenden Schülervertretung (SV) einzubringen. Zudem kann ein Verbindungslehrer den Kontakt zwischen der Lehrerkonferenz und Schülern herstellen. Solche Strukturen stärken die empfundene Zugehörigkeit zur Schulgemeinschaft. Als Beispiel für die fruchtbare Arbeit einer Schülervertretung ab der 7. Klasse ist die Waldorfschule Frankfurt/Main zu nennen. Neben innerschulischen Aktivitäten, wie der Organisation des WOW-Days oder eines Info-Tages zum Thema Aids, ist sie über einen Schulsprecher im Schülerrat der Stadt Frankfurt sowie in den überregionalen SVs der Waldorfschulen aktiv.

Sind die Schüler überfordert?

Natürlich müssen demokratische Prozesse nicht ständig und überall greifen, aber die Option zur Lösung von Problemen sollte bestehen und oft genutzt werden. Hier gilt es abzuwägen zwischen der Überforderung der Schüler, die oftmals von Lehrern befürchtet wird, und der Unterschätzung ihrer Kompetenzen.

Möglicherweise lebt es sich für den Erwachsenen in einer Welt der Verbote leichter. Vielleicht ist das aber auch nur eine Illusion. Zumal die Schüler in unserer Zeit schon früh selbstbewusst auftreten und immer weniger bereit sind, Autorität unhinterfragt zu akzeptieren. Und das ist gut so! Wir sollten dies nicht als Störung auffassen, sondern als Kompetenz nutzen. Es sollte unser Ziel sein, die Fähigkeit und den Mut von Schülern zu fördern, abweichende Meinungen zu äußern und sie in die Lage zu versetzen, anderen Schülern und gesellschaftlichen Gruppen rücksichtsvoll und empathisch zu begegnen.

Das gilt auch für den Schulalltag. Natürlich kann man versuchen, ein Handy-Verbot von oben nach unten in der Schule durchsetzen. Aber ist es nicht sinnvoller, solche Dinge unter Beteiligung der Schüler zu etablieren? Wie erfolgreich solche Handyverbote von oben sind, kann jeder an seiner Schule beobachten. Die Bereitschaft, Normen einzuhalten, erhöht sich, wenn beide Seiten, Schüler und Lehrer ihre Interessen und Bedürfnisse transparent machen, diskutieren und eine gemeinsame Lösung finden, die die Argumente beider Seiten berücksichtigt. Das Ende eines solchen Prozesses muss nicht immer eine Abstimmung sein. Es kann auch in einem Abwägungsprozess zu einer gut vermittelten Kompromisslösung kommen. Wenn wir die Kompetenzen unserer Kinder unterschätzen, führt dies letztlich dazu, dass wir ihre Bedürfnisse und ihre Expertise in ihrer Lebenswelt, die kein Erwachsener ersetzen kann, übergehen. Fragen wir sie doch selbst!

Zu den Autoren: Dr. Susanne Rippl lehrt Soziologie an der Technischen Universität Chemnitz. Dr. Christian Seipel lehrt Soziologie an der Universität Hildesheim.

Literatur: H. deBoer: Kommunikative Kooperativität im kindergeleiteten Klassenrat, in: R. Hinz, B. Schumacher (Hrsg.): Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln, Kompetenzen stärken, Wiesbaden 2006; M. C. Nussbaum: Nicht für den Profit. Warum Demokratie Bildung braucht, Überlingen 2012; B. Ohlmeier: Politische Sozialisation von Kindern im Grundschulalter, in: D. Richter (Hrsg.): Politische Bildung von Anfang an. Demokratie-Lernen in der Grundschule, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2007; F. Petermann, K. Niebank, H. Scheithauer: Erziehungswissenschaft. Entwicklungspsychologie – Genetik – Neuropsychologie, Berlin 2004; H. Schweizer: Soziologie der Kindheit. Verletzlicher Eigen-Sinn, Wiesbaden 2007

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