Wer Klassenlehrer werden will, muss seinem zweiten Menschen folgen

Von Claus-Peter Röh, Januar 2014

»Was macht eigentlich eine gute Lehrerin oder einen guten Lehrer aus?«, fragt Claus-Peter Röh, Leiter der Pädagogischen Sektion am Goetheanum.

Foto: © Charlotte Fischer

Eine Studentin beendet das Studium in großer Vorfreude auf ihren Wunsch-Beruf, Klassenlehrerin an einer Waldorfschule zu werden. Sechs Monate nach Schulbeginn sagt sie: »Das haben Sie uns im Seminar nicht gesagt: Es ist wirklich ein Vollwaschgang! Kein Tag ist wie der andere und ich weiß manchmal nicht, wie ich standhalten soll. – Aber es ist doch der schönste Beruf.« Auf die Frage, was ihn am meisten beeindruckte, antwortet ein junger Lehrer: »Diese hohe Erwartung der Kinder, die ist ganz real, – sie trägt mich und fordert mich zugleich in jedem Augenblick als Mensch.«

Die Frage »Wie werde ich ein guter Lehrer?« stellen sich die jungen Kolleginnen und Kollegen auf einem Junglehrer­treffen an der Freien Waldorfschule in St. Augustin bei Bonn. Zweierlei scheint ihnen wichtig: Eine gute thematische Vorbereitung bildet das Handwerkszeug des Unterrichts. Ob aber das Thema in der Begegnung mit der Klasse auflebt, ob die Schüler sich zuwenden und aus innerem Interesse mit dem Inhalt verbinden können, das hängt davon ab, wie sich der Lehrer als Mensch in die Unterrichtssituation hineinstellt.

Als ganzer Mensch muss er in das Geschehen eintauchen und doch zugleich mit kritischem Bewusstsein eine Methode anwenden, die darauf abzielt, die Schüler in ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe zu erkennen, herauszufordern und zu fördern.

In jedem Unterricht verwandeln sich innere Werte, Ideale, Haltungen und Fähigkeiten in konkrete äußere Handlungen. Umgekehrt kann bei entsprechender Übung das Unterrichtsgeschehen wieder auf die innere Haltung zurückwirken.

Zusammenklang von Erziehung und Selbsterziehung

Je mehr es dem Lehrer gelingt, den Zusammenklang von innerer Einstellung und äußerem Handeln durch Arbeit an sich selbst zu verstärken, um so mehr erlangt er Selbstsicherheit im Auftreten vor der Klasse: Kinder haben ein Gespür für die Fähigkeiten, die sich ihre Erzieher aus eigener Kraft errungen haben. Eine Anekdote, die über Mahatma Gandhi erzählt wird, illustriert diesen Zusammenhang anschaulich: Einer Mutter, die ihn bat, ihrem Kind zu sagen, es solle nicht mehr so viel Süßes essen, sagte er, sie möge in drei Monaten wiederkommen, dann werde er mit ihrem Sohn sprechen. So geschah es. Nachdem er später mit dem Jungen gesprochen hatte, fragte die Mutter, warum er denn für diese einfachen Sätze drei Monaten gebraucht habe? Darauf antwortete er, er habe sich erst selbst die Lust auf Süßigkeiten abgewöhnen müssen.

Gandhi deutet auf ein grundlegendes Gesetz der Erziehung. Was das Kind vom Erwachsenen lernen soll, muss dieser sich erst aus eigener Kraft errungen haben. Auch Rudolf Steiner sprach über dieses Gesetz, wenngleich erheblich differenzierter. Das jeweils höhere Wesensglied des Menschen wirkt nämlich auf das jeweils niedrigere. Das gilt für die Selbsterziehung, aber auch für die Erziehung.

Die Wesensglieder          Die Wirkungsebene
des Kindes:                    des Erziehers:

physischer Leib               Äther- oder Lebensleib

Äther- oder Lebensleib     Astral- oder Empfindungsleib

Astral- oder                     Ich
Empfindungsleib

Ich                                  Geistselbst

Die Gültigkeit dieses Gesetzes zeigt sich im Erziehungsalltag auf vielfältige Weise: Aus Überzeugungen, die sie sich erarbeitet haben, wirken die Kindergärtnerinnen über ihren Astralleib bis hinunter in die Gestaltung der ätherischen Lebensrhythmen: Je stärker die Atmosphäre im Kindergarten von Sicherheit, Achtsamkeit und Vertrautheit durchdrungen ist und die Kinder sich von den Erwachsenen getragen fühlen, desto besser können sie dort wachsen und gedeihen.

Verwandeln sich in der Zeit des Zahnwechsels die ätherischen Lebenskräfte des Kindes in neue Gedächtnis-, Phantasie- und Gestaltungsfähigkeiten, so können Klassen- und Fachlehrer diese starken ätherischen Lernkräfte am besten über die Fähigkeiten ihres eigenen Astralleibes erreichen und ausbilden. Das Anstimmen eines Liedes, das Sprechen des Morgenspruchs, das Ergreifen der Bewegung, die Wahrnehmung der Schüler in der jeweiligen Unterrichtssituation, die Anleitung einer schriftlichen Arbeit und das Empfinden der Sprache beim Erzählen: Jede dieser Aktivitäten wird durch den wandelbaren und vom Ich durchdrungenen Astralleib eingeleitet und in ihrer Qualität bestimmt.

Wird später in der Pubertät bei den Schülern die Empfindungskraft des Astralleibes frei, müssen Klassen- und Fachlehrer ihre Haltung ändern: Nun erwarten die Schüler ausgesprochen oder unausgesprochen von der Lehrerin oder dem Lehrer ein stärker wirkendes Ich, sei es in der Gestaltung, sei es in der Aufmerksamkeit. Die Jugendlichen bemerken und spiegeln wachsam, ob und wie der Erwachsene das Schiff des Unterrichts lenkt und wie er auf nicht vorauszusehende Situationen reagiert.

Auf all diesen Wirkungsebenen haben wir als Erzieher einen positiven Einfluss durch die Selbsterziehung: Indem wir als Pädagogen an unserer eigenen Menschwerdung arbeiten, erleben die Schüler uns selbst als Lernende. Die Kraft im heranwachsenden Menschen, die sich aus sich selbst heraus entwickeln will, findet Orientierung und Anregung an dem, was der Lehrer in sich erarbeitet. Auf diese Weise klingen in einem Klassendurchgang von acht Jahren Selbsterziehung und Erziehung zusammen.

Der dänische Waldorfpädagoge Holger Mellerup sagte in einem Gespräch über die Selbsterziehung des Klassen­lehrers, dass wer sich mit den Schülern durch die Jahre weiterentwickelt und auch die stürmischen, herausfordernden Zeiten einer 7. und 8. Klasse durchlebt, sich menschliche Kräfte, zum Beispiel des Mutes und der Bescheidenheit, erwirbt, die ihm helfen, in der nächsten 1. Klasse eine geliebte Autorität zu werden.

Der innere Ratgeber

Betrachtet man die menschliche Biographie vom Gesichtspunkt der Selbsterziehung, kann man eindrucksvolle Entdeckungen machen. Johann Gottlieb Fichte vertrat die Auffassung: »Kein Mensch auf der Erde hat das Recht, seine Kräfte ungebraucht zu lassen und durch fremde Kräfte zu leben. – Alle Kraft des Menschen wird erworben durch Kampf mit sich selbst und Überwindung seiner selbst. – Der Wille ist die einzige Realität.«

Lesen wir bei den Zeitgenossen, wie wortgewaltig Fichte seine Thesen in der Berliner Universität vortrug, wird die äußere Seite dieses »Philosophen des freien Willens« sichtbar. Doch die Quelle dieser äußeren Kraft lag tief in seinem Inneren. Über die Stimme des Gewissens schrieb er: »Auf sie zu hören, ihr redlich und unbefangen ohne Furcht und Klügelei zu gehorchen, dies ist meine einzige Bestimmung, dies ist der ganze Zweck meines Daseins. Mein Leben hört auf, ein leeres Spiel ohne Wahrheit und Bedeutung zu sein.«

Indem Fichte sich »ohne Furcht und Klügelei« dieser inneren Instanz zuwandte, berührte er sein »Geistselbst«. Es steht als zukünftige geistige Kraft – wie ein wachender Begleiter – noch über dem Ich. Im pädagogischen Alltag macht sich diese äußerlich nicht sichtbare, innerlich aber stark wirkende Kraft bei Schülern und Lehrern deutlich bemerkbar: Ob mitten im Unterrichtsgeschehen, ob unmittelbar nach einer Stunde oder ob in der Rückschau am Abend oder am nächsten Morgen – häufig meldet sich sachlich, liebevoll und unbestechlich eine innere Stimme, die bemerkt, was im eigenen Tun noch anders und besser hätte sein können. Übt sich der Lehrer, diese Stimme, diesen weiseren, höheren Menschen in sich selbst wahrzunehmen und die Erkenntnis der eigenen Unvollkommenheit anzunehmen, dann kann er aus ihr neue Impulse für den Unterricht schöpfen. Rudolf Steiner ermutigte die ersten Waldorflehrer in den Vorträgen zur »Allgemeinen Menschenkunde«, auf diesen »zweiten Menschen« zu hören: »Der Mensch aber, der noch in Ihnen lebt, der zweite Mensch, der entwickelt – allerdings jetzt nicht vorstellungsgemäß, sondern willensgemäß – immer ein deutliches Bild von dem, wie er die Handlung, wenn er noch einmal in derselben Lage wäre, ausführen würde. Unterschätzen sie überhaupt nicht diesen zweiten Menschen, der in Ihnen lebt.«

Die Balance zwischen innerer und äußerer Aufmerksamkeit

Der Lehrer kann auf verschiedene Weise versuchen, diesen inneren Menschen wahrzunehmen. Wird zum Beispiel die Rückschau auf das Unterrichtsgeschehen und das eigene Handeln zur guten Gewohnheit, so können aus ihr neue Impulse und Vorsätze für den nächsten Unterricht entstehen. Eine weitere Steigerung ist die Meditation: Sich aus eigenem Entschluss und eigener Kraft für einen Augenblick des Tages ganz auf einen Gedanken zu richten, braucht am Anfang eine große Überwindung und Anstrengung. Nach längerer Übung kann dabei aber immer stärker eine innere Kraft erlebt werden, die uns bei der Konzentration unterstützt. Je mehr sich die Meditation selbst trägt, desto freier kann sich die Aufmerksamkeit dann auf den bildlichen oder sprach­lichen Inhalt richten und darin vertiefen.

Eine solche Konzentration zeitigt eine anfangs überraschende Folge für die Begegnungen mit dem äußeren Geschehen im Alltag: Die Freude an der Wahrnehmung dieses äußeren Geschehens wächst. Das Interesse nimmt zu, wie eine Schülerin eine künstlerische Arbeit individuell gestaltet, wie ein Schüler eine eigene Fragestellung formuliert oder in welcher Atmosphäre die Klasse eine neue Schilderung aufnimmt. Aus einer solchen Pendelbewegung zwischen Innen und Außen bildet sich – bei aller Ungewissheit und Sorge – eine zunehmende Vorfreude auf die Geschehnisse des nächsten Unterrichts.

Regisseure dieser schöpferischen Balance sind die Lehrerin und der Lehrer, die am Zusammenklang von Erziehung und Selbsterziehung arbeiten.

Zum Autor: Claus-Peter Röh war 28 Jahre Klassen-, Musik- und Religionslehrer an der Freien Waldorfschule Flensburg; heute leitet er zusammen mit Florian Osswald die Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach.

Literatur: R. Steiner: Heilpädagogischer Kurs, GA 317, 2. Vortrag, Dornach 1985; ders.: Allgemeine Menschenkunde, GA 293, 4. Vortrag, Dornach 1992; J.G. Fichte: Die Bestimmung des Menschen, Hamburg 1979