Vom Sinn und vom Missverstehen der Inklusion
Selten hat eine völkerrechtliche Vereinbarung so schnell allgemeine Aufmerksamkeit gefunden wie die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK). Sie hat wie ein Einschlag gewirkt, weil sie eine Bestimmung enthält, die mit massivem Veränderungsdruck so in das staatliche und private Leben eingreift, dass eine Schockwelle durch die gesamte Bildungslandschaft ging.
Der Grund ist Art. 24 BRK, in dem sich die Vertragsstaaten verpflichten, ein »inklusives Bildungssystem« zu schaffen, das jedem Kind mit Behinderung den Zugang zum allgemeinen Schulwesen garantiert. Gerade in Deutschland mit seinem gegliederten Regelschulsystem, dem davon getrennten Förderschulwesen und einer defizitorientierten Behindertenhilfe trifft dies auf grundlegend andere Strukturen und Gewohnheiten. Nach jahrelangen Anstrengungen von Verbänden und Organisationen kündigte sich nun eine »Revolution von oben« an. Bis heute fragen sich nicht nur Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker, Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch Eltern besorgt, ob eine »Schule für alle« überhaupt funktionsfähig sein könne. Werden die Kinder mit Behinderung im Gemeinsamen Unterricht nicht überfordert, während gleichzeitig die Kinder ohne Behinderung zu kurz kommen? Geht nicht wertvolle Expertise verloren, wenn alles in der Regeleinrichtung vonstatten gehen soll, andererseits die dort Tätigen mangels fachlicher Kompetenz unzumutbar belastet werden? Die Förderschulen fürchten um ihren Bestand, während die Regelschulen sich ausgenutzt fühlen und glauben, die Folgen eines bloßen Sparprogramms tragen zu müssen.
Verlust der Eindeutigkeit
Unter diesen Umständen war absehbar, dass eine hitzige Debatte insbesondere um die »Schule für alle« entbrannte. Schon in der von der Bundesregierung verbreiteten »Arbeitsübersetzung« war zu spüren, dass man hoffte, die Probleme umgehen zu können, indem in Abweichung vom amtlichen Wortlaut (»inclusiv education system«) nur von einem »integrativen Bildungssystem« die Rede war [1]. Neben dem politischen Willen zur Veränderung [2] kamen in einzelnen Bundesländern offensichtliche Formelkompromisse zustande, die schlicht den bestehenden Zustand zur Verwirklichung der »Inklusion« erklärten [3]. Nicht zuletzt die jüngst neu gefassten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz »Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen« [4] entwickeln zwar zukunftsträchtige Vorstellungen inklusiver Bildung, um am Ende doch unverhohlen das Nebeneinander von Regelschulen und Sondereinrichtungen zu befürworten.
Das Ergebnis dieses Gerangels der Ängste und Interessen ist, dass die Begriffe Integration und Inklusion jede begriffliche Schärfe verloren haben. Wenngleich die Klärung der allein im Bereich der Pädagogik kursierenden Denkansätze [5] einem anspruchsvollen Diskurs der Erziehungswissenschaften vorbehalten bleiben muss, zeigt sich jedoch, dass die Rückbesinnung auf die Ausgangssituation, nämlich die Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention und ihre menschenrechtlichen Hintergründe, Gesichtspunkte liefern kann, die vom Boden des Rechts aus zur Klärung der Situation beitragen können.
Die Beschlusslage
In dem Ringen um Inklusion hat sich gezeigt, dass es vor der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen notwendig ist, sich der »Beschlusslage« zu vergewissern, wenn nicht Missdeutungen und Fehlschlüsse entstehen sollen. Deshalb vorab ein Kapitel Rechtskunde.
Völkerrechtliche Verträge, so auch das von der Vollversammlung der Vereinten Nationen am 13.12.2006 beschlossene Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, müssen zahlreiche Hürden nehmen, ehe sie im praktischen Leben Bedeutung gewinnen. Als völkerrechtlicher Vertrag bindet eine Konvention nämlich mit der Ratifikation durch den Vertragsstaat zunächst nur die Staaten in ihrem (Außen)Verhältnis zueinander. Verstöße gegen die übernommenen Staatenpflichten sind völkerrechtswidrig, haben innerstaatlich aber keine unmittelbare Auswirkung. Innerstaatliche Wirkung entsteht erst durch das sog. Zustimmungsgesetz, das in der Regel, so auch bei der Behindertenrechtskonvention, von Bundestag und Bundesrat zwar in einem Akt mit der Ratifikation erfolgt, rechtlich aber davon zu unterscheiden ist - das eine die Verbindlichkeitszusage nach außen, das andere der Rechtsanwendungsbefehl nach innen. Die Konvention wird damit innerstaatliches sog. objektives Recht, sodass ein Verstoß innerstaatlich zu einer Verletzung des Rechtsstaatsgebots wird. Die Reichweite der innerstaatlichen Bindung wirft in einem Bundesstaat allerdings Fragen auf; denn die Länder sind, soweit sie für einen Regelungsbereich - wie hier das Bildungswesen - ausschließlich zuständig sind, auch allein berufen, insoweit den nach innen gerichteten Rechtsanwendungsbefehl zu erteilen. Deshalb sagt Art. 4 BRK ausdrücklich: »Die Bestimmungen dieses Übereinkommens gelten ohne Einschränkung oder Ausnahme für alle Teile eines Bundesstaates«.
Um dies zu erreichen, wird in Deutschland auf zwei Wegen Vorsorge getroffen. Zum einen gilt der Grundsatz der Völkerrechtsfreundlichkeit, der die Länder verpflichtet, den Bund bei der Erfüllung der Vertragspflichten zu unterstützen. Zum andern haben Bund und Länder im sog. Lindauer Abkommen vereinbart, dass der Bund vor Abschluss von Verträgen, deren Erfüllung bei den Ländern liegt, deren Zustimmung einzuholen hat. Das ersetzt zwar keinen Parlamentsbeschluss, beugt aber Konfrontationen zwischen Bund und Ländern vor.
Die Konsultation nach dem Lindauer Abkommen hat auch zur Behindertenrechtskonvention stattgefunden, und die Länder haben zugestimmt. Allerdings gibt es bisher keinen Landtag, der ein formelles Zustimmungsgesetz beschlossen hätte - und sofort gibt es Streit, ob die Konvention die Länder (schon) bindet. Zwei Gesichtspunkte relativieren den Streit aber. Zum einen haben die Parlamentarier und Parlamentarierinnen überall, wo zwischenzeitlich über Inklusion debattiert wurde, keine Zweifel gelassen, dass sie die Behindertenrechtskonvention als verbindlich ansehen, und es wäre zu wünschen, dass dies auch formal zum Ausdruck gebracht wird, sobald die Schulgesetze geändert werden. Hinzu kommt aber nun ein zweiter inhaltlicher Gesichtspunkt.
Die Einheit des Menschenrechtssystems
Bekanntlich wurden die Menschenrechte schon 1945 in der Charta der Vereinten Nationen niedergelegt und 1948 in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verkündet. Danach könnte es scheinen, dass die Behindertenrechtskonvention eine Spezialnormierung für Menschen mit Behinderungen ist. Doch der Eindruck trügt. Das Menschenrechtsschutzsystem der Völkerrechtsgemeinschaft ist eine Ganzheit. Ausgangspunkt ist nach der UN-Charta die über allem stehende Menschenwürde. Sie bedeutet die »Subjektstellung« des Menschen. Die Vereinten Nationen selbst haben ausdrücklich formuliert, dass sich alle übrigen Rechte - bürgerliche und politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte - »aus der dem Menschen innewohnenden Würde herleiten« [6]. Die immer wieder auf die UN-Charta Bezug nehmenden späteren Menschenrechtsverträge sind daher Entfaltungen dieses einen großen Ausgangsgedankens. Dass Teilhabe an der Gemeinschaft - Inklusion - von Anbeginn darin enthalten ist, wird klar, sobald man sich den Menschen als Beziehungswesen vergegenwärtigt und wahrnimmt, dass Menschenwürde sich in der wechselseitigen Anerkennung [7] manifestiert. »Inklusion« bringt deshalb den Grundwert der Teilhabe zum Ausdruck, der seit je menschenrechtliche Gültigkeit hat. Der Gewinn der ergänzenden Konventionen ist, dass sie diesen Ausgangsgedanken ausdeuten und in neuen Situationen entdecken helfen, was den Gehalt der Menschenwürde ausmacht. Inklusion ist daher keine Sonderregelung für Menschen mit Behinderung, sondern ein menschenrechtliches Grundkonzept, das im Wesen des Menschen wurzelt und auf diese Weise Bedeutung für das Zusammenleben aller Menschen hat.
Das Recht auf Nichtdiskriminierung als geltendes Recht
Daraus folgt, dass man zwar über die juristischen Aspekte der Behindertenrechtskonvention als solcher streiten kann. Man muss aber nur auf Art. 23 der Kinderrechtskonvention (KRK) blicken, um zu sehen, dass auch dort bereits die »Würde« und das Recht auf »aktive Teilnahme an der Gemeinschaft« der Kinder mit Behinderung als Ausdruck einer menschenrechtlichen Grundgegebenheit benannt sind. Art. 2 KRK sichert im Übrigen allen Kindern ihre anerkannten Rechte, also auch das Recht auf Bildung (Art. 28 KRK) »ohne jede Diskriminierung«, insbesondere einer Diskriminierung aufgrund einer »Behinderung«, zu. Das Diskriminierungsverbot wegen einer Behinderung ist folglich längst geltendes Recht, und zwar nicht nur als allgemeines Prinzips des Völkerrechts, sondern auch nach unserer eigenen Verfassung. Art. 3 Grundgesetz sagt: »Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.«
Bedenkt man, dass das Diskriminierungsverbot der Grundgedanke ist, auf dem die ganze Behindertenrechtskonvention beruht [8], so kommt man zu der Schlussfolgerung: Der in Art. 24 BRK klar formulierte Anspruch jedes Kindes »nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen (zu) werden«, ist substanziell nach Völker- und Verfassungsrecht ganz unabhängig von der länderrechtlichen Umsetzung der Behindertenrechtskonvention schon heute geltendes Recht. Richtig ist, dass die Gerichte sich mit dieser Rechtslage nur zögerlich auseinandersetzen [9]; bei erneuter Anrufung der Gerichte ist aber »keineswegs gesagt, dass sie sämtlich so entscheiden wie der VGH Kassel und das OVG Lüneburg. Das letzte Wort wird vermutlich ohnehin das Bundesverwaltungsgericht sprechen«. [10]
Das Recht als Schichtenbau
Versucht man auf dieser Grundlage, den Begriff der Inklusion rechtlich weiter auszuleuchten, muss man sich vergegenwärtigen, dass sich die Aussagen des Rechts keineswegs auf das beschränken, was wir in Paragraphen und Artikeln nachlesen können. Gustav Radbruch weitet den Blick, indem er dem Rechtsbegriff nicht nur die formale Rechtsordnung, das sog. positive Recht (positiv im Sinne von sichtbar geregelt) zuordnet, sondern auch die gelebte Rechtswirklichkeit (»Rechtskultur«) und - als überpositive Kategorien des Rechts - die das Recht leitenden rechtsethischen Prinzipien und schließlich als höchste Stufe die Gerechtigkeit, in der das Recht seinem Wesen nach wurzelt [11]. Dies spiegelt nach Radbruch die »vierfache Formung der Gegebenheit« wider, also die Grundstruktur des Daseins, die die Griechen bereits in der »Vier-Elementen-Lehre« beschrieben haben. Rudolf Steiner [12] macht deutlich, dass diese Gliederung großen Entwicklungsschritten entspricht, die wir überall, vor allem in unserer eigenen Wesensgliederorganisation, wiederfinden. Entsprechendes gilt für das Recht [13]. Fritz von Hippel [14] hat deshalb einen »Schichtenbau« des Rechts vor Augen, dem wir die vier Stufen Radbruchs zuordnen können. Die Menschenwürde können wir auf der höchsten Stufe als Quelle der Menschenrechte sehen, und die Grundrechte dann als deren überpositive rechtsethische »Offenbarung«. Die »werkweltliche« positivrechtliche Kodifizierung dieser Rechte in Gesetzen oder auch in Völkerrechtsverträgen hat den Sinn, sie als Staatenverpflichtungen oder Individualansprüche wirksam und justiziabel, also gerichtlich durchsetzbar zu machen.
Das schmälert aber keineswegs die prägende Bedeutung und rechtsethische Verbindlichkeit des überpositiven Rechts; es appelliert freilich an den »inneren Gesetzgeber«, aus freien Stücken das Rechte zu tun. Auf diese Weise lassen sich gerade für das Bildungswesen auf verschiedenen Stufen rechtliche Rahmensetzungen formulieren, die konkrete Ansprüche umschreiben, vor allem aber auch rechtsethisch verpflichtende Maßstäbe setzen, auch wenn deren Einhaltung ebenso wenig wie die Menschenwürde selbst mit staatlichen Sanktionen erzwingbar ist. Damit haben wir eine Basis für die folgenden Überlegungen.
Gleichheit und Differenz
Die Lebenssituation von Menschen mit Behinderung schärft die Wahrnehmung für einen ganz allgemeinen anthropologischen Sachverhalt, nämlich die Verschiedenheit der Menschen. Jeder Mensch ist als Individualität mit individuellen Begabungen und Neigungen ausgestattet und Lebenswiderständen und Benachteiligungen ausgesetzt, die so vielfältig sind wie die Menschen selbst und in der Summe das »personhafte Gepräge« [15] des Menschen ausmachen. Doch gerade diese Verschiedenheit begründet unter dem Gesichtspunkt der Menschenwürde das Recht auf Gleichheit: Jeder Mensch hat Anspruch darauf, als eigenständige, unverwechselbare Persönlichkeit geachtet zu werden. Das ist die Essenz des Gleichheitsgedankens [16]. Gleichberechtigte Teilhabe an der Gemeinschaft ohne Rücksicht auf jede Form der Andersheit gehört daher zum Gehalt der Menschenwürde auf der höchsten Stufe des rechtlichen Schichtenbaus, und zwar unabhängig vom Maß der Verschiedenheit, also auch vom sog. Grad einer Behinderung. Gleichheit und Differenz sind hier keine Gegensätze, sondern bedingen sich: gerade in der gleichberechtigten Anerkennung der Verschiedenheit verwirklicht sich Gleichheit. Menschenrechtlich radikalisiert dies den Begriff der Inklusion. Inklusion als Gleichachtung der Verschiedenheit ist nicht nur bürgerliches Recht im Sinne der Bürgerrechtsbewegung, das im dialektischen Widerstreit von Differenz und doch in Maßen gegebener Vergleichbarkeit steht [17], sondern ein Grundwert, der dem allem übergeordnet ist. Behinderung zum Anlass für Aussonderung und Ausschluss von der Gemeinschaft zu machen, ist deshalb ein unmittelbarer Verstoß gegen die Menschenwürde selbst und damit höchster Grad der Diskriminierung.
Individualität - Eigenaktivität - Selbstbestimmtheit
Wenn wir die Anerkennung als unverwechselbare Persönlichkeit als Gebot der Menschenwürde sehen, muss dies durch die Feststellung ergänzt werden, dass Individualität nie statisch verstanden werden kann - sie lebt im Tätigsein des Menschen. Die Versagung von Eigenaktivität stellt daher die Menschenwürde selbst in Frage. Und präzisierend muss hinzugefügt werden, dass von Eigenaktivität substanziell nur gesprochen werden kann, wenn diese Aktivität nicht fremdbestimmt ist, sondern auf Selbstbestimmtheit - Autonomie - beruht. [18] Zu Recht hat die Kultusministerkonferenz ihren Empfehlungen zur Inklusion diese Schlüsselbegriffe Individualität, Eigenaktivität und Selbstbestimmtheit zugrunde gelegt [19].
Der Begriff der Inklusion als Teilhabe in Anerkennung der Verschiedenheit bekommt dadurch eine noch deutlichere menschenrechtliche Kontur: Er schließt die Gewährleistung eines ganz praktisch verstandenen Entfaltungsraums ohne fremdbestimmende Bevormundung ein. Die darin liegende Achtung der Autonomie ist Achtung der Menschenwürde. Die praktische Gestaltung der Lebensverhältnisse - so auch der Schule - hat dem Rechnung zu tragen.
Einsamkeit und Gemeinschaft
Aus dem Gedanken der Autonomie folgt ein weiteres Kriterium. Wenn Inklusion als Recht auf Teilhabe in der Gemeinschaft verstanden wird, muss man ergänzen, dass es von vielerlei Faktoren abhängt, ob ich die Gemeinschaft suche oder für mich sein will. Beides ist menschliches Grundbedürfnis - auch der Rückzug in das Alleinsein. Ob beides in einem ausgewogenen Verhältnis steht, muss der autonomen Entscheidung des Einzelnen vorbehalten sein. Die Vorstellung, Inklusion sei mit Gemeinsamem Unterricht gleichzusetzen, ist daher falsch. Das Recht, nicht ausgeschlossen zu werden, bedeutet nicht ständiges zwanghaftes Zusammensein in einem Klassenraum. Wird dies als Inbegriff der Inklusion propagiert, ist verständlich, dass sich daran die Geister scheiden müssen. Inklusion so zu verstehen, ist aber ein grundlegendes Missverständnis. Inklusion verlangt Gemeinsamkeit, aber immer auch das von der Gemeinschaft anerkannte und getragene Recht auf Rückzug. Institutionell gedacht, muss für beides Vorsorge »unter einem Dach« getroffen werden. Weder die »Regelschule«, noch die Sondereinrichtung wird diesem Anspruch gerecht. Das duale Nebeneinander von Regel- und Sondereinrichtungen kann nicht den Anspruch erheben, ein inklusives Bildungssystem zu sein. Zwar schließt die Behindertenrechtskonvention keineswegs aus, dass es im Rahmen dieses Systems besondere Förderorte gibt, aber eben nur, wenn sie in ein inklusives Gesamtkonzept eingebettet sind.
Sense of dignity, self-worth and belonging
Die Behindertenrechtskonvention geht an dieser Stelle erheblich über die bisher verbreitete Sicht der Menschenrechte hinaus. Meist werden die Menschenrechte als allgemeingültiges objektives Recht oder im Falle von Individualansprüchen auch als subjektives, vom Einzelnen durchsetzbares Recht formuliert. Die Behindertenrechtskonvention gestaltet ein zusätzliches Kriterium aus [20]: Sie verlangt, dass sich die menschenrechtlichen Gewährleistungen dem Gefühl mitteilen. Sie müssen für den Einzelnen erlebbar werden, und zwar ausdrücklich benannt für Menschenwürde und Selbstwertgefühl als sense of dignity and self-worth und für das Recht auf Teilhabe als sense of belonging, als Gefühl der Zugehörigkeit. Für den Inklusionsgedanken ergibt sich daraus selbst für die Momente des Rückzugs oder für besondere Förderorte, dass das Band zu der aktuellen Lebensgemeinschaft im Empfinden der Kinder nicht reißen, also nicht das Gefühl des Ausgestoßenseins aufkommen darf. Andererseits entstehen hier ausgedehnte Möglichkeiten der Differenzierung: Wenn ein starkes Grundgefühl der Zusammengehörigkeit gepflegt wird, kann auf dieser Basis sehr wohl stark differenziert werden, um den unterschiedlichen Begabungen, Neigungen und Lebensbedürfnissen gerecht zu werden - auch den Kindern mit einer besonders hohen Begabung auf ihrem Gebiet.
Regelschule versus inklusive Schule
So zeigt sich, dass Inklusion nicht durch Addition von Regelschule und Sonderschule zu erreichen ist. Es geht nicht um »Regelpädagogik« plus »Sonderpädagogik« - »Inklusionspädagogik« verlangt einen beides umfassenden ‚dritten’, vom sense of belonging getragenen Ansatz. Er unterscheidet nicht zwischen diesen und jenen Kindern, sondern orientiert sich an dem allen zukommenden Recht auf gleiche Achtung selbst bei größter Verschiedenheit. Das macht die inklusive Schule aus. Die gängige Forderung, Kinder mit Behinderung hätten ein Recht auf die Regelschule, führt zu einer verhängnisvollen Verkürzung, weil abgesehen von individuellen Lösungen im Einzelfall die Regelschulen in ihrem gegenwärtigen Zuschnitt das Recht auf Inklusion weder räumlich, noch personell, noch qualitativ einlösen können.
So verstanden, muss die »eine Schule für alle« keineswegs zum Kampfbegriff werden. Vielmehr eröffnet sich gerade für eine Pädagogik, die gemeinsame Grundlagen für die allgemeine und die Heilpädagogik hat, die Chance, die Schule als Ganzes neu zu denken und Inklusion nicht, wie Andreas Hinz mit Recht kritisiert, als »modernisierte Fortsetzung von Sonder- oder Heilpädagogik« [21] zu sehen.
Barrierefreie Gesellschaft
Die umfassende menschenrechtliche Bedeutung der Inklusion muss selbstverständlich Auswirkungen auch auf gesellschaftlicher Ebene haben, wie dies durch bürgerliche Rechte, aber auch politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte vorgegeben ist. Da der Menschenwürdegrundsatz seinem Anspruch nach das gesamte gesellschaftliche Dasein durchdringt, so bedeutet auch Inklusion gesellschaftlich umfassende Teilhabe ohne Schranken. Es ist das Zielbild der »barrierefreien Gesellschaft«, das als Ausdruck einer an den Menschenrechten orientierten Rechtskultur einzufordern ist.
Förderung - Unterstützung - Assistenz
Die Verwirklichung dieser Rechte trifft in der Praxis auf eine Vielfalt von Hindernissen. Auch dies gilt keineswegs nur für Menschen mit Behinderungen. Jedes dieser Hindernisse kann man als Herausforderung verstehen - für den Einzelnen, aber erst recht für eine den Menschenrechten verpflichtete Gesellschaft. Für den Einzelnen wird man zunächst an die Herausforderung der Eigenaktivität denken; doch oftmals wird die Aufgabe - die ›Botschaft‹ des Kindes - auch darin bestehen, mit der Schwere des eigenen Schicksals im Zwischenmenschlichen den Anspruch der Menschenwürde zu verkörpern und die Bereitschaft zur Hilfe zu wecken. Die Praxis steht dabei vor großen Herausforderungen, zumal bei aller Hilfsbedürftigkeit die Subjektstellung des Menschen und die Achtung seiner Autonomie nicht in Frage gestellt werden darf. Auch hier kann aber der Blick auf die Substanz der Menschenrechte helfen. Gelingt es jenseits aller Probleme, in der Begegnung mit dem Anderen das »Du« zu suchen und zu respektieren, darf man hoffen, der höchsten Stufe der Menschenwürde gerecht zu werden.
Bei diesen Hilfen wird die Behindertenrechtskonvention praktisch-konkret: sie formuliert für den Einzelfall nicht nur den eindeutig gefassten Individualanspruch auf Zugang zum allgemeinen Schulwesen (Art. 24 Abs. 2 BRK); zugleich gewährleistet sie die erforderlichen Vorkehrungen der Teilhabe - einschließlich der Ermessensbindung, dass das, was angemessen ist, im Sinne eines »Herstellungsanspruchs« auch geleistet werden muss (Art. 2 BRK). Ohne die Schwierigkeiten gerade auch für Schulen in freier Trägerschaft zu verkennen, ist festzuhalten, dass die Behindertenrechtskonvention hier eine klare Ausnahme von dem Grundsatz formuliert, dass die Ausgestaltung des Bildungswesens von vornherein unter dem Vorbehalt des organisatorisch, personell und von den sächlichen Voraussetzungen her Möglichen stehe.
»Progressiver Umsetzungsvorbehalt«
Doch an anderer Stelle scheint die Konvention gerade in diesem Punkt eine allgemeine Einschränkung zu enthalten. Art. 4 BRK gibt den Vertragsstaaten die Verwirklichung der in Rede stehenden Rechte nur »unter Ausschöpfung ihrer verfügbaren Mittel« vor. Insoweit also doch eine Begrenzung auf das Mögliche? Durchaus, aber doch nicht im Sinne eines allgemeinen Haushaltsvorbehalts im Sinne von »verfügbar ist nur das im Haushalt Vorgesehene«; vielmehr verlangt die Konvention eine Abwägung, die im Interesse ihrer Verwirklichung auch schmerzhafte Umschichtungen verlangen kann. Der Gesamtumfang der Ausgaben darf die Leistungsfähigkeit nicht überstrapazieren; doch in einem reichen Land wie Deutschland wird man in Zeiten milliardenschwerer Finanzhilfen für den Bankensektor mit Recht auf der Bereitstellung der erforderlichen Mittel bestehen dürfen.
Trotzdem wird man hinnehmen müssen, dass sich die Staatenverpflichtung zum Umbau des Bildungssystems nicht »über Nacht« erfüllen wird, auch wenn die Berichtspflichten gegenüber den Vereinten Nationen verlangen, regelmäßig über »Fortschritte« zu berichten (Art. 35 BRK), also kontinuierliche Umsetzungsanstrengungen erforderlich sind.
Umsetzung in zwei Geschwindigkeiten
Für das einzelne Kind gilt indessen etwas anderes. Denn Art. 4 BRK fügt der Begrenzung auf die verfügbaren Mittel hinzu, sie gelte nicht hinsichtlich »derjenigen Verpflichtungen aus diesem Übereinkommen, die nach dem Völkerrecht sofort anwendbar sind«. Und das gilt nun gerade für das Diskriminierungsverbot [22]. Daraus ergibt sich eine bedeutsame Differenzierung: Während für den Umbau des Systems immerhin ein gewisser Zeitraum zur Verfügung steht, gilt das diskriminierungsfreie Recht auf Zugang zum allgemeinen Schulwesen im Einzelfall sofort und uneingeschränkt – und einklagbar. Nicht jedes Kind wird davon Gebrauch machen wollen, zumal die Zufriedenheit mit den bestehenden Einrichtungen nach wie vor groß ist. Wenn das Recht jedoch geltend gemacht wird, sind der Staat und die Schule verpflichtet, die erforderlichen angemessenen Vorkehrungen in der ganz konkreten Klassensituation zu treffen, auch solange die Schule als Ganze oder gar das gesamte Bildungssystem Inklusion noch nicht verwirklicht haben.
Diese Verpflichtung trifft nicht nur staatliche, sondern auch Schulen in freier Trägerschaft. Zwar gilt Vertragsfreiheit, sodass es der Schule freigestellt ist, mit wem sie einen Schulvertrag abschließt. Die Versagung jedoch aufgrund einer Behinderung ist ein Verstoß gegen das Diskriminierungsverbot, der zur Klage berechtigt. Die Versuchung, an dieser Stelle andere Gründe vorzuschieben, wird groß sein. Gerade das Argument, als Schule noch nicht auf Inklusion eingerichtet zu sein, zeigt aber, dass es eben doch die Behinderung ist, die die Ablehnung begründet.
Vorrang des Kindeswohls
Alle Rechte und Pflichten aus der Behindertenrechtskonvention folgen einem übergeordneten Prinzip: stets ist »das Kindeswohl ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist« (Art. 7 Abs. 1 BRK, Art. 3 KRK). Dies ist ein zwingendes, unmittelbar anzuwendendes Abwägungsgebot, dessen Verletzung die Rechtswidrigkeit der Maßname zur Folge hat. [23] Es bedeutet nach der Wertung der Behindertenrechtskonvention - aber auch schon nach der Kinderrechtskonvention -, dass als Recht des Kindes »im Zweifel« Inklusion zu verwirklichen ist [24], eine Vorgabe, die ausdrücklich für öffentliche wie für private Einrichtungen gilt. Sie gilt überdies auch für die Wahrnehmung der Elternverantwortung. Art. 5 KRK beschreibt dies in einer einzigartigen Weise, wenn es heißt, »die Staaten achten die Aufgaben, Rechte und Pflichten der Eltern, das Kind bei der Ausübung der in diesem Übereinkommen anerkannten Rechte ... angemessen zu leiten und zu führen«. Es besagt einerseits, dass auch die Eltern die Subjektstellung des Kindes, seine Würde und sein Recht auf Teilhabe zu beherzigen haben, sodass auch sie »im Zweifel« das Zusammenleben ihres Kindes mit allen anderen Kindern zu ermöglichen haben. Andererseits kommt mit der Aussage, dass die Vertragsstaaten die Rechte und Pflichten der Eltern achten, zum Ausdruck, was die Verfassungsrechtsprechung in Deutschland als »Interpretationsprimats« [25] der Eltern bezeichnet. Sie entscheiden in erster Linie, was im Sinne des Kindeswohls das Beste für ihr Kind ist. Die gegenwärtige Praxis, dass dies von den Schulbehörden entschieden wird, ist bei der hier in Rede stehenden Lebenswegentscheidung weder mit Art. 5 KRK, noch mit der Garantie des Elternrechts nach Art. 6 Grundgesetz vereinbar. Wie sich die Eltern entscheiden, haben sie vor ihrem Kind zu verantworten, und sie werden immer dann zeigen können, dass sie ihrer Verantwortung gerecht werden, wenn sie sich ohne Voreingenommenheiten fachlich kompetent beraten lassen.
Elternrecht, Bildungsauftrag und Wächteramt
Die Schul- oder Jugendbehörden sind zum Eingreifen erst berechtigt (und verpflichtet), wenn die Entscheidung der Eltern das Kindeswohl verletzt oder gefährdet. Die Tatsache, dass mit der Frage der Inklusion nicht nur eine »Lernwegentscheidung«, sondern eine grundlegende Lebenswegentscheidung verbunden ist, fordert dazu heraus, das (verfassungsrechtliche) Verhältnis von Schule und Eltern neu zu bestimmen. Nicht zuletzt im Rahmen der mit dem »Wächteramt« des Staates verbundenen vorbeugenden Unterstützungspflichten wird die schulfachliche Kompetenz der Ämter und Gutachter aber von Bedeutung bleiben - nicht als Entscheidungskompetenz, aber als Beratungskompetenz. Denn die schwierigen Fragen, was für ein Kind mit einer Behinderung das Beste ist, wird immer Beratungsbedarf auslösen, ein Angebot, dem sich Eltern verantwortlich kaum werden entziehen können.
In diesem Zusammenhang ist die Situation aller Kinder zu bedenken. Der Hinweis aber, dass der Kindeswohlvorrang nach Art 3 KRK und 7 BRK den Schutz der Kinder ohne Behinderung vor Beeinträchtigungen durch Kinder mit Behinderung verlangen könne, ist abwegig. In diesen Bestimmungen ist nicht das Verhältnis der Kinder untereinander gemeint, sondern der prinzipielle Vorrang der Lebensinteressen der nachwachsenden Generation vor allen anderen in Betracht kommenden Belangen. Trotzdem liegt auf der Hand, dass die Störungen, die von einem Kind (gar nicht nur aufgrund einer Behinderung) ausgehen, zu einem ernsthaften Problem für alle werden können. Das stellt allerdings richtig verstandene Inklusion keineswegs in Frage. Für kein Kind kann der prinzipielle Ausschluss von der Gemeinschaft richtig sein - gerade diese Kinder müssen das Gefühl haben können, von der Gemeinschaft getragen zu sein. Es gilt vielmehr, im Rahmen der Inklusion das richtige Maß von Zusammensein und Alleinsein zu finden. Kein »Schreikind« wird immer schreien, so bei aller Notwendigkeit zeitweiliger Trennung doch immer auch Momente des Zusammenseins möglich und zu fördern sein werden. In der Praxis ist dies ein hoher Anspruch an Einfühlungsvermögen und Flexibilität; aber gerade das ist die Herausforderung, vor die die Behindertenrechtskonvention uns alle stellt.
Auf den Punkt gebracht
Inklusion zu verwirklichen, ist eine umfassende menschenrechtliche Verpflichtung - völkerrechtlich, verfassungsrechtlich, gesellschaftlich und als Verwirklichung der Menschenwürde eine Aufgabe in jeder zwischenmenschlichen Begegnung.
Der Umbau des Bildungswesens zu einem »inklusiven Bildungssystem« ist unter Achtung des Rechts der freien Schulen (Art. 29 KRK) eine von den Ländern umzusetzende Staatenverpflichtung. Jeder Schritt in der Schulentwicklung muss dazu beitragen, dem Ziel der Inklusion konzeptionell, personell und in der räumlichen Ausstattung näher zu kommen. Dies schließt konkrete Organisationsentwicklung sowie die Aufgabe ein, in der Aus- und Fortbildung die Grundlagen einer »inklusiven Pädagogik« zu legen.
Jedes Kind mit einer Behinderung hat das einklagbare Recht, nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen zu werden. Staat und Schulen haben die dafür erforderlichen Vorkehrungen zu treffen; im Rahmen des Angemessenen hat das Kind darauf einen Anspruch.
Die Verwirklichung von Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde sollte auf die Bereitschaft treffen, frei aus innerem Antrieb zu handeln - und nicht nur, weil die Behindertenrechtskonvention es sagt!
[1] Deutscher Übersetzungsdienst der Vereinten Nationen – Stand 16. Februar 2007
[2] u.a. Bremen, Nordrhein-Westfalen
[3] u.a. Bayern, Niedersachsen
[4] Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011
[5] Hinz, Andreas, Aktuelle Erträge der Debatte um Inklusion – worin besteht der ›Mehrwert‹ gegenüber Integration? In: Ev. Stiftung Alsterdorf & Kath. Hochschule für Sozialwesen Berlin (Hrsg.): Enabling Community. Anstöße für Politik und soziale Praxis, Hamburg-Alsterdorf, 191-202
[6] Präambel der Internationalen Pakte über bürgerliche und politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte vom 16. und 19.12.1966
[7] grundsätzlich: Ricoeur, Paul, Wege der Anerkennung, Frankfurt 2006
[8] Riedel, Eibe, Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, Hrsg. »Gemeinsam Leben« Nordrhein-Westfalen 2010; Poscher, Ralf /Rux, Johannes / Langer, Thomas, Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts, Tübingen 2008; Cremer, Hendrik, Menschenrechtsverträge als Quelle von individuellen Rechten. Innerstaatliche Geltung und Anwendbarkeit von Menschenrechtsverträgen am Beispiel der UN-Kinderrechtskonvention 2011
[9] ablehnend Hessischer VGH, Urteil vom 12.11.2009, 7 B 2763/09; OVG Lüneburg, Beschluss vom 16.09.2010, 2 ME 278/10;anders: VG Stuttgart, Urteil vom 11.10.2005; FG Giessen, Beschluss vom 16.7.2010; Aichele, Valentin, Zur Rezeption der UN-Behindertenrechtskonvention in der gerichtlichen Praxis, Anwaltsblatt 10/2011, S. 727; Benassi, Günter, Kinderrechte mit Kindeswohlvorrang ins Grundgesetz, Wege zur Umsetzung der Kinderrechte nach der Rücknahme der deutschen Vorbehaltserklärung, Informationsbrief Ausländerrecht/ InfAuslR 2011, 428
[10] so Herrmann Avenarius auf dem Ganztagsschulkongresses im November 2011.
[11] Rechtsphilosophie, S. 88 ff., Stuttgart 1973
[12] Anthroposophische Leitsätze, Nr. 112
[13] zum Grundsätzlichen: Eichholz Reinald, Der Mensch im Recht – das Recht im Menschen, Futurum Verlag, Basel 2011
[14] Im Einzelnen: von Hippel Fritz, Rechtstheorie und Rechtsdogmatik. Studien zur Rechtsmethode und zur Rechtserkenntnis, Frankfurt a.M. 1964, S. 148 ff.
[15] Buber, Martin, Elemente des Zwischenmens,chlichen, in: Das dialogische Prinzip, Heidelberg 1884
[16] Brüll, Dieter, Der anthroposophische Sozialimpuls, Schaffhausen 1984, S. 36, , S. 141 ff.
[17] so Hinz, Andreas, Aktuelle Erträge der Debatte um Inklusion – worin besteht der ›Mehrwert‹ gegenüber Integration? In: Ev. Stiftung Alsterdorf & Kath. Hochschule für Sozialwesen Berlin (Hrsg.): Enabling Community. Anstöße für Politik und soziale Praxis, Hamburg-Alsterdorf, 191-202
[18] Paradigmenwechsel im Schulwesen? Zum Vorrang des Kindeswohls nach Art. 3 der UN-Kinderrechtskonvention, in: Recht und Bildung, Informationsschrift des Instituts für Bildungsforschung und Bildungsrecht, März 2007, Jahrgang 4, Seite 3 ff
[19] Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen, Beschluss vom 20.10.2011; Eichholz, Reinald, Paradigmenwechsel im Schulwesen? Zum Vorrang des Kindeswohls nach Art. 3 der UN-Kinderrechtskonvention, in: Recht und Bildung, Informationsschrift des Instituts für Bildungsforschung und Bildungsrecht, März 2007, Jahrgang 4, Seite 3 ff
[20] im Ansatz bereits Art. 40 Kinderrechtskonvention
[21] Hinz a.a.O.
[22] Riedel a.a.O.
[23] Lorz, Ralph Alexander, Der Vorrang des Kindeswohls nach Art. 3 der UN-Kinderrechtskonvention in der deutschen Rechtsordnung. Ein Rechtsgutachten, Bd. 7 der Reihe »Die UN-Konvention umsetzen…«, hrsg. von der National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland, Berlin 2003
[24] Riedel a.a.O.
[25] BVerfGE 52, 214
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Bund der freien Waldorfschulen e.V.
Martin Cuno, Siegen, 03.02.12 22:02
Der Artikel von Dr. Eichholz beansprucht unausgesprochen – durch die Veröffentlichung auf der »Erziehungskunst«-Website, durch die Namensnennung Rudolf Steiners und letztlich durch die Person des Verfassers – eine Waldorfaffinität, auf deren Grundlage eine gesellschaftliche Aufgabenstellung umrissen wird, der sich auch die Waldorfpädagogik nicht entziehen dürfe.
Indessen muss einigen Implikationen und letztlich der Grundtendenz des Textes aus Waldorfsicht entscheidend widersprochen werden. Mit Waldorfsicht meine ich a) das anthroposophisch fundierte waldorfpädagogische Menschenbild, b) die Perspektive eines freien Geisteslebens und c) das untrennbare Ineinander beider Aspekte, gemäß Steiners Diktum, dass »die ganze Waldorfschul-Bewegung für die Katz« sei, wenn »diejenigen, die schwärmen für die Ideen der Waldorfschule, nicht einmal soviel Verständnis entwickeln, dass ja dazu gehört, Propaganda zu machen gegen die Abhängigkeit der Schule vom Staat, mit allen Kräften dafür einzutreten, dass der Staat diese Schule loslöst, wenn Sie nicht auch den Mut dazu bekommen, die Loslösung der Schule vom Staat anzustreben« (GA 337b, 12.10.1920).
Ich habe in online auffindbaren Artikeln (Die Drei, Erziehungskunst) dieses Ineinander von Menschenbild und Gesellschaftsverständnis entwickelt und daraus die Chance und Notwendigkeit abgeleitet, dass die Waldorfbewegung sich in diesem Sinne in der Inklusionsdebatte gesellschaftlich sichtbar machen kann, sollte und muss. Der zitierte »Mut« dazu scheint erst sehr allmählich zu erwachen. Die »Ängste und Interessen« dagegen werden bequemerweise weiterhin denen unterstellt, die in »Sondereinrichtungen« ihre berufliche Tätigkeit haben.
Ich möchte die bereits vorgebrachten Argumente nicht wiederholen und hier auch nicht auf Eichholz’ umfangreiche juristische und rechtstheoretische Ausführungen eingehen. Jeder mag selbst entscheiden, wieweit hier nicht doch der traditionelle Kurzschluss zwischen Rechts- und Geistesleben vorliegt, und ob der Appell »an den ›inneren Gesetzgeber‹, aus freien Stücken das Rechte zu tun«, als waldorfpädagogisches Inklusionsmotiv taugt – oder aber doch Kant näher steht als der »Philosophie der Freiheit«.
Stattdessen darf man wieder einmal die Rolle des Kindes im Märchen von des Kaisers neuen Kleidern übernehmen und sagen: Schaut doch hin! Lest doch einfach mal die UN-Konvention. Es ist immer wieder frappierend, wie unbekannt deren Inhalt ist.
Wenn innerhalb des von Eichholz zurecht angedeuteten unsäglichen Eiertanzes um »die Inklusion« Länderinstanzen oder die Kultusministerkonferenz sich verschämt dazu durchringen, das elterliche Recht auf freie Schulwahl in beide Richtungen zu proklamieren, ist, diese Urteilskompetenz nehme ich mir als Nichtjurist heraus, mit der Verwirklichung dieses Programms der Geist der UN-Konvention vollständig erfüllt, soweit er im staatlich gestalteten Schulsystem erfüllt werden kann. Die bisherige Praxis, dass öffentliche Schulträger sich mit nicht gegebenen Voraussetzungen herausreden konnten, war unwürdig und unrecht. Die Abstimmung mit den Füßen kann beginnen, und sie hat ja schon begonnen. Wir als freie Schulen, Waldorfschulen mit »Regel«-, »Förder«- oder inklusivem Konzept, nehmen am Wettbewerb teil. Mit eventuell auf uns zukommenden juristischen Auseinandersetzungen werden wir versuchen »vernünftig«, aus Impulsen unseres Geisteslebens, umzugehen.
Anders bei Dr. Eichholz: Für ihn scheint das Recht nur in einer Richtung zu gelten, in der Richtung der totalitär vorzuschreibenden (»Revolution von oben«) Einheitslösung der »Einen Schule für alle«. Sie müsse kein »Kampfbegriff« sein, sagt er – lässt jedoch nach wie vor keine Alternative zu. So »unverhohlen«, wie er die Empfehlung der KMK zum »Nebeneinander von Regelschulen und Sondereinrichtungen« empfindet, verschweigt er selbst die von der UN-Konvention bestätigte, dem Kanon der menschenrechtlichen Erfordernisse angehörige Selbstverständlichkeit, dass ein Mensch mit Behinderung (resp. dessen Eltern) sich nicht unbedingt vorschreiben lassen will, in welcher Gemeinschaft er leben, arbeiten, zur Schule gehen will. Für Eichholz gibt es nur »die« Gemeinschaft, und seine Ausführungen zu den erforderlichen Rückzugsmöglichkeiten für Kinder, die das brauchen, zeigen nur, dass entsprechende Realprobleme mittlerweile bewusster geworden sind. Sein Ausweg ist ein die Inklusion garantierendes »starkes Grundgefühl der Zusammengehörigkeit« auch dort, wo ein Kind evt. siebenmal am Tag in einen Extraraum muss oder will. Als in einer Förderschule tätiger Heilpädagoge frage ich Herrn Dr. Eichholz: Und warum verwehren Sie dem Kind und seinen Eltern das Recht, dieses Grundgefühl der Zusammengehörigkeit körperlich-real zu erfahren, als Zusammensein über den ganzen Schultag hin, wie es beispielsweise in unserer Johanna-Ruß-Schule in Siegen seit Jahren erfolgreich gelebt wird?
Denn Eichholz verwehrt dieses Recht eindeutig, wenn auch ständig nur implizit formuliert. Bereits im »Goetheanum« (Oktober 2010) vertrat er die Position: »Das Kind hat Recht auf das, was es braucht, zum Beispiel auch auf Unterstützung durch ein Förderzentrum. Sobald diese Zentren aber verkappte Sonderschulen sind, wie zurzeit im Bundesland Nordrhein-Westfalen, liegt ein Verstoß gegen die Konvention vor.«
Ebenso vorsichtig-defensiv ist, zumindest in diesem Text, Eichholz’ offensichtliche Infragestellung der elterlichen Entscheidungskompetenz. Ich muss gestehen: mich gruselt es bei seinen unklar formulierten Überlegungen zum »Wächteramt des Staates«. Im Hinblick auf die »Lebenswegentscheidung« inklusiver oder nichtinklusiver Beschulung liebäugelt er damit, »das (verfassungsrechtliche) Verhältnis von Schule und Eltern neu zu bestimmen«. Ich denke: solche Blüten treibt es überall dort, wo jemand weiß, wie die Zukunft auszusehen hat. Der ständig zitierte, festgelegte »Weg zur Inklusion« braucht natürlich den Staat als Erfüllungsgehilfen.
Symptomatisch aber ist bei alledem: immer ist es der Schulbereich, der hierfür herhalten muss. Nirgendwo sonst werden mit solcher Militanz »segregierende Sondereinrichtungen« abgelehnt wie auf dieser ideologischen Spiel- und Kampfwiese der Deutschen.
Der letzte Absatz über das »Schreikind« und den »Schutz« der anderen Kinder offenbart noch einmal, wie problematisch die Überstrapazierung des Rechtes ist, wo pädagogische Gestaltung gefragt ist. Plötzlich heißt es hier, mit dem Kindeswohlvorrang sei »nicht das Verhältnis der Kinder untereinander gemeint«. Ich frage: Was denn dann soll mit Inklusion gemeint sein, wenn nicht bezüglich des Schreikindes das Verhältnis der Kinder untereinander thematisiert und gestaltet werden soll? Es ist symptomatisch: Eichholz bedenkt »das richtige Maß von Zusammensein und Alleinsein«. Wir, an unserer heilpädagogischen Waldorfschule, arbeiten täglich daran, das Maß des Schreiens möglichst gegen Null zu reduzieren und das Maß des Zusammenseins auf endgültige 100% zu steigern, durch Mitgestaltung des Verhältnisses der Kinder untereinander.
Reinald Eichholz, Velbert, 04.02.12 20:02
Dass der Artikel ein so schnelles Echo findet, ist zu begrüßen. Es wäre zu wünschen, weitere Kommentare würden sich anschließen. Bevor dies geschieht, möchte ich jedoch einige Punkte verdeutlichen, die es offenbar an Klarheit haben fehlen lassen:
1. Das Bestreben, das Schulwesen vor unberechtigten staatlichen Eingriffen zu bewahren, teile ich. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass zwischen Recht und Rechtsleben im Sinne von »Staatsleben« zu unterscheiden ist. Obwohl die Funktionen des Staates sinnvoller Weise zu begrenzen sind, muss doch »in allen drei Gliedern (des sozialen Organismus) Gerechtigkeit, Recht darinnen sein« (Steiner). Dies gilt zumal für die Menschenrechte, von denen sich kein Bereich des gesellschaftlichen Lebens - auch das Bildungswesen nicht - freizeichnen kann. Deshalb trete ich für Inklusion als Menschenrecht ein, will aber z.B. das übliche behördliche Zuweisungsverfahren (allenfalls mit ‚Beteiligung’ der Eltern) nur als Beratungsoption stehen lassen. Dazu hätte ich mir Unterstützung gewünscht.
2. Genaueres Lesen führt zu dem Ergebnis, dass die Behindertenrechtskonvention keineswegs von dem »elterlichen Recht auf freie Schulwahl« ausgeht und sich »mit der Verwirklichung dieses Programms der Geist der UN-Konvention vollständig erfüllt«. Dieses auch von der Politik zitierte »Elternwahlrecht« gibt es nicht. Die Menschenrechte stehen dem Kind zu, und die Eltern haben diese Rechte treuhänderisch im Sinne des Kindeswohls zu verwalten. Die Vorstellung, die Schulwahl sei eine Frage eines Elternwunsch- und -wahlrechts, ist verfassungsrechtlich unzutreffend. Eltern haben nach bestem Wissen und Gewissen im Sinne der Rechte des Kindes einschließlich des Rechts auf Inklusion zu entscheiden.
3. Über diese Pflichtbindung der Elternverantwortung »wacht die staatliche Gemeinschaft« (Art. 6 Grundgesetz). Es ist jedoch das (Abwehr)Recht der Eltern, dass der Staat, solange sie das Kindeswohl nicht gefährden, diese Verantwortung zu achten und sich nicht einzumischen hat. Im Schulrecht »konkurriert« damit aber das aus Art. 7 Grundgesetz abgeleitete eigenständige Bildungsrecht der Schule. Das mag man hinsichtlich anstehender »Lernwegentscheidungen« hinnehmen; da Inklusion jedoch eine Grundsatzfrage des Lebenskonzepts ist, spreche ich von einer „Lebenswegentscheidung“, die bei den Eltern liegen muss. Die »Blüten« sind weniger störend, wenn man sich diese Verfassungslage vergegenwärtigt und nach Wegen sucht, den Freiraum der Elternverantwortung zu sichern.
4. Alle Entscheidungen über die Gestaltung der Schule haben sich auf ein »inklusives Bildungssystem« auszurichten. Wenn ich dazu ein sehr differenziertes Bild einer »inklusiven Schule für alle« entwerfe, ist das der Versuch, in dem vorgegebenen Rahmen gerade keine »totalitär vorzuschreibende Einheitslösung« zu verfolgen. Dass es dabei keinen Vorrang eines Kindes vor dem andern geben kann, bedurfte der Klarstellung, weil das Vorranggebot des Art. 3 KRK tatsächlich auch im Verhältnis der Kinder untereinander herangezogen wird, damit aber ein Kind gegen das andere ausgespielt würde. In der Tat ist hier die Pädagogik gefragt. Der Versuch, anhand der Menschenrechte Gesichtspunkte für die Weiterentwicklung zu finden, enthält jedenfalls die Chance, dass sich die Waldorfschulen nicht durch konfrontative Festlegung auf Schulen mit »Regel«-, »Förder«- oder inklusivem Konzept« aus dem gesellschaftlichen Diskurs verabschieden.
Vielleicht gelingt es, die weitere Auseinandersetzung auch im Ton so zu führen, dass das Gespräch fruchtbar werden kann.
Reinald Eichholz
Martin Cuno, Siegen, 06.02.12 00:02
Sehr geehrter Herr Dr. Eichholz!
»Die Vorstellung, die Schulwahl sei eine Frage eines Elternwunsch- und -wahlrechts, ist verfassungsrechtlich unzutreffend.« Mit Verlaub, wir führen in dieser Zeitschrift doch wohl keine Diskussion unter Verfassungsrechtlern, sondern in erster Linie unter Erziehungskünstlern, Praktikern. Ihre Hinzuziehung des Verfassungsrechtlichen scheint mir eben durchaus den Zweck zu haben, »die Zukunft zu wissen«, ganz im Sinne der landauf landab verbreiteten Inklusions-Vision, die, wie ich in meinen Artikeln dargelegt habe, wegen der Vermengung von Rechtssubjekt und anthroposophisch werdendem Ich jene schlimme Schieflage hat, wie sie Visionen in unserer Zeit haben - im Unterschied zu den ebenfalls schon erwähnten »Bildern des Engels in unserm Astralleib«. Nach meinem Eindruck stellen Sie das Rechtliche in den Dienst (geistiger, politischer oder ideologischer, wie man will) Ziele - was ja okay ist. Nur sollte man sich zu dieser Vorgehensweise auch bekennen, sonst wird sie selbst »Ideologie«.
Aber zurück zur Lebenswirklichkeit. Ich zitiere Ihren unmittelbar folgenden Satz: »Eltern haben nach bestem Wissen und Gewissen im Sinne der Rechte des Kindes einschließlich des Rechts auf Inklusion zu entscheiden.« Diesen Satz würde ich unterschreiben, vorausgesetzt, er wird von seiner Einseitigkeit befreit durch die Erweiterung »einschließlich des Rechts auf Inklusion oder Exklusion«, oder von mir aus »einschließlich des Rechts auf Inklusion in Gemeinschaften seiner Wahl«. Nur vorsorglich: ich möchte mich hier nicht über den Begriffsgebrauch von »Inklusion« streiten, der ja wie Sie wissen kein Schlüsselbegriff der UN-Konvention ist. Mir geht es einfach um die Frage, ob das Kind ein Menschenrecht hat, auf eine Sonderschule zu gehen. Ich bejahe das und finde dies auch in der UN-Konvention. Der Einfachkeit halber zitiere ich aus der Stellungnahme der Johanna-Ruß-Schule Siegen: »So wird gleich bei der Begriffsbestimmung von ›Diskriminierung‹ in Art. 2 klargestellt, dass auch eine ›Versagung angemessener Vorkehrungen‹ darunter fällt; umgekehrt und noch deutlicher wird in Art. 5 Abs. 4 definiert: ›Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens.‹ Auf behinderte Kinder bezogen wird grundsätzlich klargestellt (Art. 7 Abs. 2): ›Bei allen Maßnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.‹«
Leider haben Sie bisher die einfache Frage nach dem Recht auf Sonderschulbesuch (von mir aus auch: auf Gründung und Betrieb einer Sonderschule) nicht beantwortet. Stattdessen flüchten Sie ins Systemische: »Alle Entscheidungen über die Gestaltung der Schule haben sich auf ein »inklusives Bildungssystem« auszurichten.« Für mich als Waldorfmensch gilt einfach weiterhin: Entscheidungen über die Gestaltung der Schule mögen vor Ort durch initiative Menschen getroffen werden. Sollte es irgendwo rechtliche Probleme geben, sollte man, wie ich schon sagte, »vernünftig«, aus Impulsen des Geisteslebens, damit umgehen. Die Ausrichtung am Bildungssystem hat für mich, pardon, totalitäre Züge. Warum Sie mir »konfrontative Festlegung auf Schulen mit ›Regel‹-, ›Förder‹- oder inklusivem Konzept‹« vorwerfen, ist mir schleierhaft. Ein Schwimmen gegen den Strom (des Totalitären) ist auch kein Sichverabschieden aus dem gesellschaftlichen Diskurs, im Gegenteil.
Nochmals zum Vorrang des Kindeswohls, der ja, wie oben zitiert, direkt in der Behindertenrechtskonvention enthalten ist: Ich muss gestehen, dass ich hierbei bishier nie an den »Vorrang eines Kindes vor dem andern« gedacht hatte, sonder immer: ein Kind sucht sich seine passende Schule, und die Eltern und der Staat helfen dabei. Ich frage Sie nochmals anders, mich beziehend auf diesen §7 Abs.2: Sie haben die Menschenrechtswidrigkeit von Sonderschulen festgestellt. Halten Sie es für möglich, dass bei der Schließung einer Sonderschule (oder systembezogen: beim politisch gewollten Ausblutenlassen vieler Sonderschulen) das Wohl vieler Kinder so weit beeinträchtigt wird, dass von dieser Maßnahme abgesehen werden müsste?
Mit freundlichen Grüßen
Martin Cuno
Bärbel Blaeser, Matthias Braselmann , 06.02.12 17:02
Woher rührt eigentlich der harsche Grundton in Martin Cunos Erwiderung auf Reinald Eichholz' Beitrag? Woher das ängstliche Beharren auf der »richtigen«, hier befremdlich genannt: der »Waldorfsicht«? Welches Verhältnis muss der Autor zum »anthroposophisch fundierten waldorfpädagogischen Menschenbild« haben, wenn er darauf eine regelrechte Gegnerschaft zur Inklusion aufbaut?
Unsere Schule, die Windrather Talschule - Freie Waldorfschule in Velbert - geht gemeinsam mit einer ganzen Reihe von Waldorfschulen seit 16 Jahren aktiv Schritte auf dem Weg zur Inklusion. Wir empfinden uns dabei tief gegründet in geübter, im besten Falle gelebter anthroposophischer Menschenkunde. Wir ringen darum, aus dieser pädagogischen Haltung in unserer Gemeinschaft jedes Kind willkommen heißen zu können und sind auch bereit, uns an jedem Kind zu verändern. Inklusion heißt nach unserem Verständnis nicht, andere Schulen - auch andere Schulformen abzulehnen; es heißt gleichwohl auf ablehnende, ausgrenzende Momente in der eigenen und in anderen Schulen und Schulformen hinzuweisen. Eine Förderschule, die dezidiert Kinder ablehnt, weil sie keinen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, missachtet deren Menschenwürde und übersieht den einladenden, am Wesen des anderen Menschen zutiefst interessierten Grundzug der Waldorfpädagogik. Schulen, die Kinder abweisen, weil sie sonderpädagogischen Förderbedarf haben, tun dies ebenso. Sie übersehen aber auch, dass Schulen sich selbst, den Kern ihres Selbstverständnisses, nicht verlieren, wenn sie ihre gewachsenen Gewohnheiten, ihr »...das haben wir schon immer so gemacht« in Frage stellen. Vor allem übersehen sie, dass wir im Menschenbild und der Methodik der Waldorfpädagogik heute längst eine Möglichkeit, ja einen Schlüssel in der Hand halten, durch den Türen zur Verwirklichung von Inklusion geöffnet werden können - eine Möglichkeit, die man bislang selten findet.
Deshalb ist es wichtig, dass die anthroposophische Heil- und Sonderpädagogik sich inhaltlich konstruktiv einbringt in die Entfaltung von Visionen für eine moderne Waldorfschule. Wir benötigen ihre Erfahrungen, ihre Forschungsergebnisse, auch ihre mahnende Lobby für die Menschen mit Behinderung - vor allem aber ihre Bereitschaft, mit zu gestalten. Was wir dagegen nicht brauchen sind Mauern der Selbstverteidigung, verklärt durch Begriffe wie »Freiheit des Geisteslebens« und »Elternwille«.
Jede Schule, die Windrather Talschule ebenso wie die Johanna Ruß Schule wird sich darum bemühen müssen, das Zusammenleben und -lernen ihrer Kinder angemessen, im besten Falle künstlerisch zu gestalten. Es kann dabei nur anregend sein, die Erfahrungen auszutauschen, neue Bündnisse zu schaffen und so im Respekt voreinander voneinander zu lernen. Das allein ist schon ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Inklusion.
Bärbel Blaeser, Matthias Braselmann
Martin Cuno, Siegen, 07.02.12 18:02
Liebe Frau Blaeser, lieber Herr Braselmann,
wie ich andeutete, bin ich die Unterstellungen psychologisierender Art (»ängstliches Beharren«, »Mauern der Selbstverteidigung«) gegen jeden, der sich traut, dem Totalitarismus der ausschließlichen Einen Schule für alle Gegenrede zu leisten, längst gewöhnt; sie gehören fest zum ideologischen Charakter der Debatte.
Dass ich von Ihnen den Vorwurf einer »regelrechten Gegnerschaft zur Inklusion« lesen muss, ist nicht nur deswegen absurd, weil Sie mich persönlich und meinen Standpunkt kennen. Auch in meinen Beiträgen hier wie anderswo ist kein Sterbenswörtchen gegen Inklusion gesagt. Ich breche stets eine Lanze für Pluralismus im Bildungswesen, der im Waldorfbereich quasi ein Pluralismus im Quadrat sein sollte.
Sie selbst schreiben: »Inklusion heißt nach unserem Verständnis nicht, andere Schulen - auch andere Schulformen abzulehnen.« Herr Dr. Eichholz tut dies offensichtlich, lässt aber meine Bitten nach einer abschließend klärenden Bestätigung unbeantwortet.
Habe ich »Begriffe wie ›Freiheit des Geisteslebens‹ und ›Elternwille‹« verklärend gebraucht? Was ist verklärend daran, wenn ich in einfachen nichtjuristischen Worten mich dafür ausspreche, dass Eltern selbst für ihr Kind entscheiden dürfen, ob es eine inklusive Schule oder eine Sonderschule besuchen soll? Ich habe mein starkes Befremden darüber ausgedrückt, dass Herr Dr. Eichholz offenbar das Elternrecht in diesem Punkt einschränken möchte. Die meisten Leser dieses Forums dürften aus beruflicher Erfahrung eine Vorstellung davon haben, welcher Vergehen sich Eltern schuldig machen müssen (Kindeswohlgefährdung), bis ihnen seitens eines Jugendamtes Fürsorgerechte entzogen werden. Dass das elterliche Bestreben nach einem Sonderschulbesuch ihres Kindes dazugehören sollte, finde ich höchst befremdlich.
Was das Ausgrenzen von Schülern angeht, erinnere ich an die Stellungnahme unserer Johanna-Ruß-Schule vom März 2011, in der es heißt: »Unsere Richtschnur bleibt, dass am Kind der materielle Bedarf abgelesen werden muss, der für die pädagogische Arbeit nötig ist, und diese selbst in autonomer pädagogischer Hand bleibt. Dies würde z.B. auch für den Fall gelten, dass wir einige Kinder ohne definierten sonderpädagogischen Förderbedarf aufnehmen – ein meist vergessenes Modell von Inklusion.«
Herzlicher Gruß,
Martin Cuno
G. Paul-Roemer , Wuppertal, 07.02.12 18:02
Die verbissene Diskussion verwundert schon. Inklusion ist Menschenrecht, unteilbar. Damit ist eigentlich alles gesagt. Auch eine »freie Schule« ist an Recht und Gesetz gebunden, ansonsten verliert sie ihre Anerkennung als Ersatzschule. Dr. Eicholz hat sogar sehr gut zusätzlich das Recht auf »Rückzug und Schonraum« herausgearbeitet. Das wird pädagogisch bei der Umsetzung von Inklusion zu beachten sein. Für Ausnahme- und Härtefälle und bei einem ausdrücklichen Wunsch der Eltern, könnte ich die Regelung im Schulgesetz Bremen (reine Förderschulen sind abgeschafft!) als zielführend betrachten.
Zitat Schulgesetz: § 22 Zentrum für unterstützende Pädagogik
(1) Sonderpädagogische und weitere unterstützende pädagogische Förderung wird in den allgemeinen Schulen durch eingegliederte Zentren für unterstützende Pädagogik gewährleistet. Das Zentrum für unterstützende Pädagogik unterstützt die Schule bei der inklusiven Unterrichtung. (Zitat Ende).
Das Schulministerium NRW berät gerade eine solche Variante, da die Förderschulen in ihrem jetzigen Bestand mittelfristig geschlossen werden. Auch die »freien Förderschulen« werden sich darauf einstellen müssen.
Ulrike Dr. Barth, Berlin, 07.02.12 21:02
Lieber Reinald Eichholz, Danke für diese Veröffentlichung, nicht nur von rechtstheoretischer sondern auch rechtsphilosophischer Seite.
Es ist Ihnen hervorragend gelungen, darzustellen, dass die BRK auch für die Waldorfschulen und heilpädagogischen Schulen gilt, also auch Anthroposophen, Waldorflehrer oder Heilpädagogen betrifft. Und das ist gut so. Sich mit der Fragestellung interessiert auseinander zu setzen und sich nicht mit der Begründung auf unser besonderes Menschenbild dagegen zu verwehren, zeugt von Interesse und Respekt vor diesen Menschen, die als Selbstvertreter für die BRK eingetreten sind um die Welt ein Stück weit zu verändern.
Dieser Hintergrund ist wichtig, wenn wir auf verschiedenen Ebenen ins Gespräch kommen: Wir sollten uns nicht stets gegenseitig Begründungen geben, warum Rudolf Steiner für oder gegen Inklusion sein musste. Darum geht es nicht, wir können es nicht wissen. Es geht aber darum, heute praktische Erfahrungen machen zu können, sich den Fragen ehrlich und ernsthaft und respektvoll zu stellen und das basiert auf der rechtlichen Basis der BRK.
Ich freue mich, dass es das anthroposophische Menschenbild gibt und die Weitsicht Rudolf Steiners, aber lieber Herr Cuno, ihr harscher Ton zur Verteidigung der Sonderschule greift uns an, die wir uns um die tatsächliche Umsetzung von Integration oder Inklusion auf waldorfschulischer Seite bemühen. Ich bin der Meinung, dass sich kein Waldorf- und oder Heilpädagoge oder Anthroposoph gegenüber anderen erhöhen sollte oder gar wissen könnte, was richtiger ist, die Entscheidung treffen letztlich die Eltern. Abschreckend hierbei auch Ihr häufig militantes Vokabular. Wir führen keine kämpferische Auseinandersetzung. Vielmehr sollte gerade das anthroposophische Menschenbild uns neugierig machen auf die Fragestellung die aus der Zukunft herüberleuchtet und uns zum Dialog anregt.
Und es ist tatsächlich bereits wissenschaftlich belegt, dass die Waldorfschulen grundsätzlich gute Rahmenbedingungen haben, inklusive Schul- und Unterrichtsstrukturen umzusetzen. Das wäre ein Anfang, man kann viel daraus machen und das bedeutet noch lange nicht, dass heilpädagogische Schulen nicht mehr gebraucht werden. Vielleicht verändern sie sich, vielleicht stellen sie sch neu auf. Wer weiß? Auch das lässt sich nur im Dialog klären, mit allen Beteiligten und über niemanden hinweg.
Die Integration an unserer Schule stellt uns täglich vor grundlegende Fragen. Aber jeder Tag bringt auch ereignisreiche Antworten der Kinder und Eltern, die sich dieses Miteinander an unserer Schule wünschen und gemeinsam wirklich viel dafür arbeiten.
Grundsätzlich gehen wir insgesamt vorsichtige erste Schritte in Richtung einer inklusiven Gesellschaftsstruktur, wobei Schulen auch nur ein Teilaspekt sind, aber ein entscheidender. Denn hier lernen die Kinder von klein auf sich in der heterogenen Gesellschaft zu bewegen und nehmen ihre Eltern auf diesem Weg gleich mit. Das ist ein Anfang. Ob Recht bedeutet, dass alles richtig ist, was geschieht, sei dahin gestellt. Ich persönlich bin froh, dass wir an unserer Schule alle Möglichkeiten und Freiheiten haben, uns ernsthaft mit den Fragestellungen, die eine inklusive Gesellschaft aufwirft, zu beschäftigen. Wir forschen jeden Tag und haben heute auch das Recht dazu. Das beruhigt mich ungemein.
Lassen Sie uns forschen und im Gespräch sein. Wir müssen uns nicht gegenseitig vormachen, wer der bessere Anthroposoph mit dem durchdachteren Menschenbild ist. Ich habe einen Traum von einer Welt, in der Verschiedenheit nichts Besonderes und Merkwürdiges ist und jeder seinen Ort findet. Ich bin weiterhin mit all meinem Optimismus überzeugt davon, dass wir das nur miteinander hinkriegen, eben jeder an seinem Ort. Und es ist großartig, dass jetzt rechtlich alle Türen offen stehen, als entscheidende Grundvoraussetzung. Wenigstens das….
Dr. Ulrike Barth, Freie Waldorfschule Kreuzberg, Berlin
Reinald Eichholz, 08.02.12 11:02
Da Sie mich, sehr geehrter Herr Cuno, persönlich angesprochen haben, möchte ich antworten, im Übrigen weitere Kommentierungen aber der Leserschaft überlassen.
Es wird deutlicher, dass drei verschiedene Ebenen unterschieden werden können:
1. Es geht zum einen um den menschen- und verfassungsrechtlichen Rahmen der Auseinandersetzung. Auch wenn Juristen hierauf ein besonderes Gewicht legen mögen, ist dies ein Rahmen, der für alle gilt und der auch für die Pädagogik verbindlich ist. Gerade deshalb ist es wichtig, diese Ebene aufmerksam wahrzunehmen und bei deren Ausformulierung rechtliche Positionen einzubringen, die die für Entwicklung und Entfaltung notwendigen Freiräume sichern.
2. Daraus ergeben sich Konsequenzen – in der Tat – auf »systemischer« Ebene, wenn die Behindertenrechtskonvention nämlich von der Schaffung eines »inklusiven Bildungssystems« spricht. Dass »Exklusion« damit nicht verträglich ist, sollte einleuchten. Das ist eine klare Absage an »Sondereinrichtungen« im bisherigen Sinne; der politisch und von manchen Autoren zum Ausdruck gebrachte Bestandsschutz für »Fördereinrichtungen« – im Moment noch eine praktische Option – wird sich (schon mangels Finanzierbarkeit) auf Dauer nicht halten lassen. Davon grenze ich aber ausdrücklich das Recht auf Rückzug ab und rede bewusst (und recht unscharf, weil ich die Zukunft nicht kenne) von ›anderen Förderorten‹ innerhalb eines inklusiven Systems. Hier ist Phantasie gefragt - aber nicht gegen Inklusion, sondern im Sinne einer menschenrechtlichen, aus dem Inklusionsgedanken selbst entwickelten Sicht.
3. Dass die Änderungen im System »nicht über Nacht« kommen werden, beinhaltet eine angemessene Frist, um sich auf die Anforderungen einzustellen. Das heißt auf der Ebene der Einrichtungen vor allem, Ideen zu entwickeln, wie man aufeinander zugehen kann, um die allseitigen Erfahrungen für das Bild einer »inklusiven Schule« zu nutzen, die der Heterogenität der Menschen und ihren unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht wird. Vor den ganz praktischen Problemen, etwa getrennter Standorte, kann niemand die Augen verschließen. Umso mehr ist ›Strategiedenken‹ gefragt, wie der Weg zur ›Schule der Zukunft‹ aussehen kann.
4. Die Frage nach einem »Recht auf Sonderschulbesuch« muss diese Ebenen berücksichtigen. Das Recht auf Wahl der eigenen Lebensgemeinschaft oder selbst eines Einsiedlerdasein ist Ausdruck unbestreitbarer Autonomie, solange dadurch nicht Rechte anderer verletzt werden. Man wird aber davon ausgehen müssen, dass diesem Recht in einem inklusiven Bildungssystem kein exkludierendes »Sonderangebot« mehr gegenübersteht. Ob die Justiziabilität der Menschenrechte dann so weit geht, dass ›exkludierenden‹ Einrichtungen die Betriebsgenehmigung versagt würde, mag man bezweifeln; öffentliche Fördermittel für derartige Konzepte dürfte man jedoch auf Dauer nicht erwarten.
Zu meinem Rechtsverständnis und wichtigen Punkten der juristischen Diskussion enthalten die Anmerkungen Fundstellen, deren Berücksichtigung zum weiteren Abbau von Missverständnissen beitragen könnte.
Martin Cuno, Siegen, 08.02.12 20:02
Sehr geehrte Frau Dr. Barth, auch mir geht es in keinster Weise um Begründungen, warum Steiner für oder gegen Inklusion sein musste. Dieses pro-contra ist ohnehin unsinnig und unproduktiv. Das Anliegen der weithin ungelesenen UN-Konvention lässt sich absolut nicht auf diese Unterscheidung zuspitzen, weil ein Menschenrechtsdokument es mit Rechten zu tun hat und nicht mit der Verpflichtung, diese Rechte in Anspruch zu nehmen.
Im Übrigen zeigt der Blick in die dokumentierten Waldorfkonferenzen, dass Steiner der Praktiker schlechthin war, der morgen durchaus anders handeln kann als gestern. *Diese* Haltung würde als Vorbild in der Debatte taugen, und sie gehört ja von Anfang an zum Berufsethos des Waldorflehrers. Wenn im Zuge der Inklusionsdebatte dazu aufgerufen wird, auch Waldorfschule neu zu denken und zu erfinden, denke ich mir: ja habt Ihr das denn die letzten 90 Jahre nicht täglich gemacht? Andersrum muss man allerdings zur Genüge erleben, dass Steiner zum Kronzeugen der Einen Schule für Alle gemacht wird, wozu einiges ausgeblendet werden muss.
Bezüglich meines »harschen Tons« und »militanten Vokabulars« möchte ich Dritten überlassen, zu beurteilen, wie das Verhältnis von Ton und argumentativem Inhalt ist, und wo in der Debatte Angriff und Verteidigung zu verorten ist. Ich empfinde diese Debatte, pardon, nach wie vor als hochgradig ideologisiert und tabuisiert. In dieser Situation ist es mir wichtig, selbst nicht noch zur Verschleierung beizutragen, und ich werde auch weiterhin die Dinge beim Namen nennen oder aber meinen Mund halten.
Sie schreiben: »Ich bin der Meinung, dass sich kein Waldorf- und oder Heilpädagoge oder Anthroposoph gegenüber anderen erhöhen sollte oder gar wissen könnte, was richtiger ist, die Entscheidung treffen letztlich die Eltern.« Ich bin 100%ig Ihrer Ansicht, schreibe das was ich als richtig erkenne und unterstütze nachdrücklich den letzten Teil Ihres Satzes. Auch ich finde es »großartig, dass jetzt rechtlich alle Türen offen stehen« - und greife zur Tastatur, wenn die eine Tür durch Herrn Dr. Eichholz geschlossen wird.
Denn, sehr geehrter Herr Dr. Eichholz,
die »klare Absage an ›Sondereinrichtungen‹ im bisherigen Sinne«, die Sie in der Konvention lesen, kann ich beim besten Willen darin nicht finden. Es sei denn, Sie meinten mit »im bisherigen Sinne« die Zuweisungspraxis zu diesen Einrichtungen, aber das ist wohl ein kleiner aber feiner Unterschied, analog zum oben genannten Unterschied zwischen einem Recht und der Verpflichtung zur Inanspruchnahme dieses Rechtes. Oder, falls im juristischen Denken zum Begriff des Menschenrechtes nicht die Inanspruchnahme, sondern die Verwirklichung gehören sollte, würde ich mich als Nichtjurist so ausdrücken: dann müsste »das Menschenrecht« aus einer Summe vieler Rechte bestehen, also z.B. Recht auf Inklusion und Exklusion; entsprechend ist in Art. 1 der Zweck der UN-Konvention ja dahingehend definiert, »den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten« zu fördern etc.
Nun, die Standpunkte haben sich für mich jetzt hinreichend geklärt. Ich argumentiere hier wie andernorts von der Idee einer freien Waldorfschule aus, unter der ich bisher verstehe: Kinder, Eltern, Lehrer, Unterstützer treffen schicksalsmäßig zusammen, wobei zum Schicksal die Begegnung mit dem pädagogischen und gesellschaftlichen Waldorfimpuls zählt, und begründen und betreiben aus ihren Impulsen eine Schule. (Vorsorglich, damit es nicht wieder heißt, ich sei »gegen Inklusion«, sage ich: eine »Regel-«, »Förder-«, inklusive, interkulturelle oder Gott weiß welche Schule, aber eine Waldorfschule im oben definierten Sinn.) Zumindest in der Forderung ist diese Schule »losgelöst vom Staat«, siehe oben, denn sonst wäre sie »für die Katz«. Diese Idee von Waldorfschule sehe ich seit Beginn des ideologisierten Teiles der Inklusionsdebatte, pardon, ein gutes Stück weit verraten. Freundlicherweise bezeichnen Sie das »Recht auf Sonderschulbesuch« noch als berücksichtigenswert und als »Ausdruck unbestreitbarer Autonomie«. Aber es ist bezeichnend, dass Sie diesem Recht nur die Macht des zukünftig Faktischen gegenüberstellen: kein Angebot mehr, keine Fördermittel mehr, denn die Finanzierung des doppelten Weges sei unmöglich. Dahinter steht doch wohl das Bild des Waldorfbereiches als Anhängsel des staatlichen Schulsystems. Mein Vorschlag zur Verteidigung nicht »der Sonderschule«, sondern eines freien Waldorfschulwesens wäre die Forderung, dass wie bisher der materielle Bedarf am Kind abgelesen wird (per Bildungsgutschein oder so wie bisher), und der Rest der konkreten Initiative und der Abstimmung mit den Füßen überlassen wird. Dann wird sich ja, wie bisher, zeigen, was finanzierbar ist etc.
Ich hatte heute wieder eine hocherfreuliche, geradezu beseligende Hospitation in einer anderen Klasse unserer »Sondereinrichtung«. Mit kommt dann die Vorstellung (wegen der Trägheit des Faktischen wird es nicht so kommen, also meine ich es nur als Bild), wie ich den Kindern erkläre, warum sie nächste Woche nicht mehr kommen können: »Tja, tut mir leid, Kinder, aber das ist wegen Eurer Menschenrechte.« Verzeihen Sie diese Plakativität, aber so absurd fühlt sich für mich die Debatte an. Da helfen weder Hinweise auf Übergangsfristen noch auf »Ängste« und Mauern.
Und, ceterum censeo: immer ist es die Schule, die man kurzerhand sich umzukrempeln erlaubt. (Ich bitte, einmal die Argumente zur Kenntnis zu nehmen, die in der Stellungnahme der Johanna-Ruß-Schule zur Erklärung des Verbandes enthalten sind: www.waldorf-net.de/j-r-s/archiv/0000023.htm und www.waldorf-net.de/j-r-s/archiv/0000031.pdf.) Die Frage, ob Schule der Erziehung der Gesellschaft oder der Kinder dient, macht vielleicht doch Sinn und darf gestellt werden, historische und interkulturelle Vergleiche können nötigenfalls den Hintergrund geben. Ich hatte bisher gedacht, im Waldorfbereich wäre diese Frage eindeutig beantwortet.
Beste Grüße
Martin Cuno
S. Engesser, Emmendingen, 10.02.12 18:02
... ich hatte heute auch (wieder) eine hocherfreuliche und vielleicht ebenso beseligende Unterrichtsstunde - in meiner integrativen Waldorfschule. Gemeinsam - miteinander - aneinander - und vor allem voneinander zu lernen ist eine von den wirklich großen Erfahrungen. Allein, was an Interaktion zwischen den Kindern und Jugendlichen zu jeder Zeit geschieht, ist sinnvoll und wertvoll. Und nennt sich Teilhabe!
Jedem Menschen der diese Begegnung und Auseinandersetzung nicht haben kann, weil es so gut wie keine Menschen mit Behinderung in unserem Alltag gibt, fehlt etwas. Daher haben alle Menschen ein Recht auf Inklusion! In alle Richtungen.
Ich nehme deutlich die Angst wahr, die das Thema Inklusion heraufbeschwört.
Darüber würde ich gerne mehr erfahren.
S. Engesser, Integrative Waldorfschule Emmendingen
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