Lehrer und Eltern, die sich die Aufgabe setzen, Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten, müssen intensiv zusammenarbeiten. Dabei geht es nicht um Verhaltensnormen oder Handlungsmuster, sondern um eigenständige geistige Intentionen und ihre tägliche Verwirklichung. Waldorfschule ist ja nicht die Umsetzung eines vorgefertigten pädagogischen Modells, keine Systemtheorie und kein Maßnahmenkatalog. Sie gleicht auch nicht einer Fertigpizza, die man dem Gefrierfach der Tradition entnimmt und in der Hitze des Unterrichtsgeschehens mehr oder weniger schmackhaft aufbäckt. Sich fortlaufend über die Zielgedanken (Intentionen) zu verständigen, ist daher eine vorrangige Aufgabe in der Erziehungspartnerschaft von Eltern und Lehrern. Denn sonst kann aus der Eigenständigkeit der Einzelnen keine Gemeinsamkeit erwachsen. Und wenn wir Kinder zu verantwortlichen Menschen erziehen wollen, müssen wir auch selbst als solche handeln. Wir können uns nicht hinter »bedauerlichen Sachzwängen«, vermeintlichen Vorgaben oder Gruppenbeschlüssen verstecken. Anspruchsvolle Erziehungskunst verlangt deshalb nach Beziehungskunst – eine neuartige Aufgabe seit der Gründung der Waldorfschule 1919. Ihre innovative Lösung stützt sich nicht auf die Beauftragung der Einzelnen aus einem Kollektiv heraus, sondern auf die Kooperation von Individuen; nicht auf Rechte und Pflichten, sondern auf geistige Produktivität und freie Empfänglichkeit. Dieses Arbeits- und Sozialprinzip wurde von Steiner erstmals im Rahmen der Idee des »freien Geisteslebens« zur Geltung gebracht; es findet allerdings bis heute nur wenig Beachtung.
Produktivität und Empfänglichkeit
Wenn niemand etwas Produktives beiträgt, kommt das Geistesleben im eigentlichen Sinne zum Erliegen. Das wird manchmal nicht gleich bemerkt, wenn die innere Substanz zwar geschwunden ist, jedoch Vorschriften, Regeln oder Traditionen das Geschäft noch am Laufen halten. Die Anregung und Förderung von geistiger Leistungsfähigkeit (»Produktivität«) ist daher ein Hauptmerkmal der Arbeit im Geistesleben. Wie aber kann aus den Leistungen der Einzelnen ein Ganzes entstehen?
Auch die beste Idee bleibt gesellschaftlich unwirksam, wenn niemand sie aufgreift. Wird den Beiträgen der anderen jedoch Interesse entgegengebracht, wird nachgefragt, angeknüpft, weitergedacht und so neue »Produktivität« hervorgerufen, dann entfaltet sich eine Zusammenarbeit auf der Basis einer aktiven »Empfänglichkeit«. Wenn meine Beiträge nicht willkommen sind, werden sie bald ausbleiben. Wenn aber andere darauf warten, dann wächst meine Produktivität. Empfänglichkeit ist eine ebenso freie Tat wie die Produktivität. Niemand kann einen anderen verpflichten, eine Idee hervorzubringen. Niemand kann aber auch von einem anderen verlangen, eine vorgebrachte Idee aufzugreifen. Daher ist die praktische Pflege der freien Empfänglichkeit bis in die Entscheidungsfindung hinein lebenswichtig für eine Waldorfschule. Satzungen und Strukturen, wie man sie sonst zur Regelung des zwischenmenschlichen Verkehrs einzusetzen pflegt, bleiben hingegen nachgeordnet. Sie werden von Steiner als notwendiges Übel gegenüber der Außenwelt angesehen, eigentlich aber »als der Fluch eines jeden gesellschaftlichen Wirkens, das auf lebendigem Zusammenleben basieren muss«. Denn alle Vorab-Festlegungen behindern die Produktivität ebenso wie die Empfänglichkeit. Sie organisieren Lebensferne. Eine tragfähige Gemeinschaft kommt auf diese Weise nicht zustande.
Dialogische Sozialkunst
Wie Produktivität und Empfänglichkeit im Sozialen wirksam werden können, ist als dialogische Kultur beschrieben worden. In ihr durchdringen sich die verschiedenen Aspekte der Zusammenarbeit:
1. Individuelle Begegnung im Hinblick auf die Menschen: gelebtes Interesse am anderen Menschen statt Rollenverhalten oder Instrumentalisierung;
2. Transparenz im Hinblick auf die gegebene Situation und deren Komplexität: Eigenständigkeit des Einzelnen im Zusammenhang des Ganzen statt Machtwissen oder Chaos;
3. Beratung und Ideenbildung im Hinblick auf die Zukunft: Originalität an Stelle von Tradition oder strukturellen Vorgaben;
4. Entschlusskraft im Hinblick auf das Handeln: Verantwortliches Tun aus sich selbst heraus (Initiative) statt Selbstverwirklichungsmentalität oder Beauftragungswesen.
Das Individuelle durchdringt mehr und mehr das Gemeinschaftliche und wächst zugleich an ihm. Daraus können sich im Rückblick strukturähnliche Elemente ergeben, so wie der Fluss sein Bett im Strömen bildet und andererseits von dem gegrabenen Bett in seinem aktuellen Strömen beeinflusst wird. »Dialogisch« bedeutet in dieser Hinsicht: das, was traditionell fest geworden ist, in Fluss zu bringen. Dann werden Konferenzen und Versammlungen zu Räumen der Begegnung, zu Zukunftswerkstätten und Schauplätzen gemeinschaftlichen Handelns. Das bestimmt auch die Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern. Es wird alles auf die Individualität gestellt und nicht auf eine scheinbare Gruppenzugehörigkeit (»die« Eltern, »die« Lehrer).
Bemerkenswert sind in dieser Hinsicht auch die zahlreichen Anregungen Rudolf Steiners zur Erziehungspartnerschaft. Hier ein Überblick über die wichtigsten Gesichtspunkte.
Anregungen Steiners zur Erziehungspartnerschaft
Die Lehrer brauchen die Mitwirkung der Eltern. Eine gelebte Erziehungspartnerschaft war deshalb für Rudolf Steiner Grundbedingung für das Gedeihen der Schule. Im einzelnen ging es vor allem um Verständnis, Verständigung, Gegenseitigkeit und Wesensbegegnung. Strukturfragen spielten keine Rolle.
Verständnis: Das Wirken der Schule hängt ab von einer verständnisvollen Elterngemeinschaft. Wir brauchen »diese Schule umwallt von dem Elternverständnis wie von den Mauern einer Festung«. Denn »wir können ohne dieses Verständnis überhaupt unsere Arbeit nicht leisten«. Aus dem Verständnis entsteht eine »Schlagkraft« – gemeint ist nicht etwa politische Verteidigung oder wirtschaftliche Unterstützung, sondern die Einsicht, wie Waldorfpädagogik »mit den wichtigsten Kulturforderungen der Gegenwart« zusammenhängt. Steiner rechnete mit geistig selbstständigen Eltern und lehnte jeden »Autoritätsglauben« ab. »Das hat keinen Wert für uns. Nur das hat Wert, was uns mit Verständnis, bis ins Einzelne hinein, für unser Wollen entgegenkommt.«
Verständigung: »Ich möchte Veranlassung geben zu einer möglichst weitgehenden Verständigung der an der Führung und an dem Wirken der Waldorfschule Beteiligten und der Elternschaft unserer Schule.« Verständigung ist »ein Grundelement für alles, was wir in der Waldorfschule als unsere Aufgabe betrachten«. Wenn Waldorfschule wirklich eine freie Schule sein soll, »sind wir auf die Hilfe der Elternschaft in einem ganz außerordentlich hohen Grade angewiesen«.
Gegenseitigkeit: Darüber hinaus wird ein aktives »Zusammenarbeiten« und »Zusammenwirken« angestrebt. Gegenseitigkeit liegt auch den Elternabenden zugrunde. »Man hört als Lehrer das, was sich die Eltern vorstellen über die Erziehung der Kinder, und die Eltern hören – es wird bei uns auch immer mit einer großen Ehrlichkeit und Unverhohlenheit gesprochen – was in der Schule vorgeht, wie man über die Erziehung und über die Zukunft der Kinder denkt.« »Und an diesem Echo, das da an den Elternabenden den Lehrern wiederum entgegenkommt, belebt sich … das, was der Lehrer … dazu braucht, um immer selber innerlich lebendig zu bleiben.«
Wesensbegegnung: Es geht bei alledem nicht einfach um mitmenschliches Verhalten im Sinne von sozialer Intelligenz, sondern um einen seelisch-geistigen Einklang. Aus ihm entspringt die eigentliche Kraft der Schule. Erziehung ist nicht möglich ohne »das volle Vertrauen der Eltern«. Die Zusammenarbeit mit den Eltern muss deshalb bestehen »in einem Zusammenfühlen, Zusammenempfinden und Zusammendenken … mit dem Elternhause«, in einer Begegnung von Mensch zu Mensch. »Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit. Das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so dass die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben.« – Dazu gehört auch eine große gegenseitige Offenheit. An Elternabenden sollen »Absichten, Methoden, Einrichtungen der Schule« mit den Eltern besprochen werden, deren Wünsche ebenfalls entgegengenommen werden. – So entsteht Gemeinschaft durch Interesse, Vertrauen, Einklang. Begegnungsqualität tritt an die Stelle von Formalität.
In diesen Anregungen Steiners steckt auch heute viel Entwicklungspotenzial. Wir orientieren uns an den Intentionen der Beteiligten, statt auf einen (meist ohnehin illusionären) Meinungskonsens zu setzen.
Die von Steiner hervorgehobenen Aspekte der Partnerschaft zwischen Eltern und Lehrern betreffen ausschließlich die Pädagogik. Wer etwa behaupten wollte, Eltern hätten sich um das pädagogische Schulgeschehen nicht zu kümmern, müsste dies eingehend begründen. Steiner hat jedenfalls mit Nachdruck das genaue Gegenteil hervorgehoben. Diese Art der Zusammenarbeit kennt weder Machtausübung noch Einmischung, sondern beruht auf dem engagierten Interesse aller Beteiligten. Dass man dieses weder systematisch einführen noch satzungsmäßig festschreiben kann, liegt auf der Hand. Engagiertes Interesse ist auch die Grundlage für die wünschenswerte, oftmals aber als fehlend beklagte Begeisterung in der Zusammenarbeit.
Alles Weitere, das zu einer Erziehungspartnerschaft noch dazugehört, liegt im Bereich der konkreten Arbeitsteilung und kann deshalb ohne einen Blick auf die situativen Gegebenheiten der einzelnen Schule nicht sinnvoll erörtert werden. Es gibt jedenfalls eine Fülle von Möglichkeiten. Entscheidend bleibt: Wir müssen da einsetzen, wo wir als Individuen voll bewusst leben – bei den Intentionen unseres Handelns. Wo kommen sie her? Wo führen sie hin? Was erfordern sie zu ihrer Verwirklichung?
Literatur: Karl-Martin Dietz: Dialog. Die Kunst der Zusammenarbeit, Heidelberg 2011; ders.: Dialogische Schulführung an Waldorfschulen. Spiritueller Individualismus als Sozialprinzip, Heidelberg 2006; ders.: Eltern und Lehrer an der Waldorfschule. Grundzüge einer dialogischen Zusammenarbeit, Heidelberg 2007; ders.: Produktivität und Empfänglichkeit. Das unbeachtete Arbeitsprinzip des Geisteslebens, Heidelberg 2008; ders.: Erziehung in Freiheit. Rudolf Steiner über Selbständigkeit im Jugendalter, Heidelberg 2003
Zum Autor: Dr. Karl-Martin Dietz hat im Jahre 1978 zusammen mit Thomas Kracht das Friedrich von Hardenberg Institut für Kulturwissenschaften in Heidelberg begründet.
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