Zeitgenosse werden?

Als die Erwachsenenwelt zu Beginn der 20. Jahrhunderts sich in Schlaf und Illusionen verlor, war es der zweiundzwanzigjährige Lyriker Georg Heym, der am 6.7.1910 hellsichtig in seinem Tagebuch notierte: »Dieser Frieden ist so faul, öde und schmierig wie eine Leimpolitur auf alten Möbeln«. Wenige Jahre später zeigte sich dann die Wirklichkeit der von der Politur überdeckten Ereignisse. Norbert Boeder – ein Mitglied der Jugendbewegung – rief in einem Gedicht den Erwachsenen zu: »Ihr Alten seid die Toten, / wir Jungen sind Gericht. / Ihr sitzt an einem Knoten / der Zeit und löst ihn nicht. / Ihr könnt ihn auch nicht lösen, / weil keiner von euch frei – / wir machen drum kein Wesen, / wir schlagen ihn entzwei.« 1967/68 waren es wieder vor allem Schüler und Studenten, die gegen die Blindheit der Kriegsverstrickungen in Vietnam, die Verdrängungsmechanismen ihrer Eltern, die politischen Lügen und kulturellen Erstarrungen protestierten und spürten, dass ihre Zeit weltweit nach Gerechtigkeit, Frieden und Umweltverantwortung rief.

Heute staunt man immer wieder angesichts der existenziellen, rückhaltlosen Initiativen von jungen Menschen, die nach der Schule erst einmal nach Südamerika reisen, um die Lebensbedingungen der Menschen dort kennenzulernen und sich für eine ökologische Initiative zu engagieren; die so stark mit dem Elend in Afrika mitleiden, dass sie Hebammen oder Ärzte werden, um vor Ort helfen zu können oder die mit 19 ein ganzes Kulturzentrum gründen und dafür über eine Millionen Euro auftreiben. Den Älteren weit überlegen sind sie im Umgang mit der digitalen Welt – und zwar keineswegs nur im Sinne äußerer Anwendung, sondern auch bezüglich kreativer Ideen bei Crowdfunding, anspruchsvollen Medienkonzepten und effektiven Kommunikationsabläufen.

Wenn der Himmel revoltiert

Müssen junge Menschen also erst zu Zeitgenossen erzogen werden? Ein junger Mensch bringt, wenn er auf diese Erde kommt und auf ihr zu leben beginnt, etwas mit, über das die Älteren gerade nicht verfügen: die neuesten, aktuellsten Impulse aus einer Welt, die uns äußerlich nicht vor Augen liegt. Geradezu verzweifelt hat Rudolf Steiner am 19.7.1921 seine damaligen Stuttgarter Mitarbeiter in der ersten Waldorfschule auf diese Tatsache hinzuweisen versucht. Er musste feststellen, dass die Kollegen keineswegs die jugendlichen Schülerinnen und Schüler in der nötigen Weise erreichten, sondern über sie hinweg dozierten. Seine Diagnose lässt an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig und dokumentiert sein dringendes Anliegen, eine Wahrnehmung der tiefsten Intentionen anzustoßen, die junge Menschen ihrer Zeit entgegenbringen: »Wir stehen so da, dass wir eine Kluft auf­gerichtet haben zwischen uns und dieser Jugend. […] Wir sind durch einen Abgrund vom Kinde getrennt.«

Wenn es um Zeitgenossenschaft geht, sind zunächst wir, die erwachsenen Eltern und Pädagogen gemeint. Wir sind aufgerufen, in uns selbst die Zeitimpulse, die Aufgaben der Zukunft zu entdecken. Nur wenn uns dies gelingt, ist die Frage erlaubt, inwieweit es bei den Schülerinnen und Schülern tatsächlich noch bestimmte Dinge gibt, die nicht von selbst schon als Fähigkeiten zur Verfügung stehen, sondern einer unterstützenden Hilfe bedürfen.

Steiner wies immer wieder auf verborgene Zukunftskräfte im jungen Menschen hin, die keineswegs von selbst die richtigen Wege zu ihrer Verwirklichung fänden, deren Nichtbeachtung aber mit verhängnisvollen Folgen verbunden seien, so zum Beispiel am 11.9.1920: »Verloren gehen diese Kräfte nicht; sie breiten sich aus, sie gewinnen Dasein, sie treten doch in die Gedanken, in die Gefühle, in die Willensimpulse hinein. Und was entstehen daraus für Menschen? Rebellen, Revolutionäre, unzufriedene Menschen, die nicht wissen, was sie wollen, weil sie etwas wollen, was mit keinem sozialen Organismus vereinbar ist. […] Wenn heute die Welt revoltiert, da ist es der Himmel, der revoltiert, das heißt der Himmel, der zurückgehalten wird in den Seelen der Menschen und der dann nicht in seiner eigenen Gestalt, sondern in seinem Gegenteile zum Vorschein kommt, der in Kampf und Blut zum Vorschein kommt statt in Imaginationen.«

Diese Äußerungen sind an Aktualität kaum zu überbieten – die ganze Problematik jugendlicher Gewalt bis hin zum Terrorismus wird hier auf die Missachtung der latenten spirituellen Intentionen im jungen Menschen bezogen. Es ist nicht Sache der Pädagogen, Zeitimpulse in die jungen Menschen hineinzulegen, denn sie bringen diese schon mit. Die Aufgabe besteht vielmehr darin, diese halb- oder gar unbewussten Intentionen durch entsprechende geistige »Nahrung« aufzuwecken und so zu kultivieren, dass sie sich selbst verstehen können, einen produktiven Ausdruck finden und auf diese Weise heilsam für die Zukunft wirken.

Ein beeindruckendes Beispiel für solch eine Verbindung von jungen und älteren Menschen ist der Moment, in dem die Geschwister Scholl und ihre Freunde ihren geschätzten Philosophieprofessor Kurt Huber offen über ihre Flugblattaktionen informierten und dieser ihnen im vollen Bewusstsein der Gefahr eines solchen Schrittes nach längerem Besinnen seine Unterstützung zusagte. In Huber erkannten die Studenten einen Menschen, der aussprach, wonach sie suchten, der ihnen durch seine Erkenntnis half, die Zeitereignisse zu verstehen. Huber wiederum entschied sich für diesen Schritt, weil er die Verpflichtung zur Tat erlebte.

Schüler müssen lernen, dass ihr Handeln globale Auswirkungen hat

Nicht erst die Universität, sondern bereits die Schule hat in diesem Sinne eine existenzielle Aufgabe. Die klassischen Unterrichtsfächer sind keineswegs dazu da, bürgerliches Bildungswissen zu vermitteln. Sie sollen eine geistige Aktivität einüben, die zum Beispiel dazu befähigt, gegenwärtige Ereignisse richtig zu beurteilen. Wissen allein führt zu gar nichts – sonst würden sich nicht trotz der überall verfügbaren, digitalen Informationen immer noch täglich so viele soziale und politische Katastrophen ereignen. Erst die Erkenntnis des Zusammenhanges der Ereignisse lässt uns die Vorgänge verstehen, die auf uns eindringen. Solch ein ganzheitliches Denken bedarf kontinuierlicher Übung – zum Beispiel im Geschichtsunterricht, vorausgesetzt, die Lehrer wissen überhaupt von solch einer Aufgabenstellung. Geschichtsbewusstsein besteht nicht aus einer Menge auswendiggelernter Fakten, sondern aus dem Vermögen, in der Abfolge unterschiedlicher Zeiten eine Entwicklung zu erfassen, zukünftige Aufgaben zu erahnen und zu erkennen, was die Gegenwart fordert.

So gehen die Schülerinnen und Schüler an der Waldorfschule schon in der Klassenlehrerzeit einmal ganz durch die Weltgeschichte hindurch, setzt der Unterricht in der 10. Klasse wieder in der Steinzeit an und überblickt in der 12. Klasse nun sehr bewusst die historische Gesamtentwicklung der Menschheit. Der Lehrer muss mit engagiertem Interesse die aktuellen Ereignisse studieren, um mit den Schülern an solche Situationen anknüpfen zu können, sie heranzuführen an Vorgänge, die sie selbst vielleicht sogar übersehen haben, um erlebbar werden zu lassen: Wir sind im Unterricht jetzt ganz am Puls der Zeit und wir brauchen Lösungen. Wenn der Unterricht nicht wieder nur nachbetet, wie viele Flüchtlinge es gibt und welche politischen Probleme damit verbunden sind, sondern wenn anhand einzelner Flüchtlingsschicksale untersucht wird, warum genau diese Menschen zu uns kommen, wendet sich der Blick schlagartig. Und dann eröffnet sich die Frage: Wie konnte es dazu kommen? Was sind die Gründe für die Katastrophen in Syrien oder Afrika? Wenn deutlich wird, dass die Ereignisse direkte Folgen von Weichenstellungen im 19. und 20. Jahrhundert sind – zum Beispiel des Sozialdarwinismus mit dem aus ihm hervorgehenden Kolonialismus und den zerstörerischen Grenzziehungen vom Nahen Osten bis nach Vietnam –, vermittelt sich die Notwendigkeit zu einem erinnernden Blick in die Vergangenheit – das Denken wird dazu aufgefordert, erfassen zu lernen, wie ein Ereignis aus verborgenen, tieferliegenden Entwicklungsantrieben hervorgeht.

Welche Bedeutung hat es für die Näherin, wenn ich hier in Mannheim diese Hose kaufe? Die Globalisierung ist inzwischen an einigen Schulen zum Unterrichtsinhalt der 12. Klasse geworden, einen ersten Schritt kann man aber schon in der 8. Klasse unternehmen. In einer dreiwöchigen Epoche kann man in diesem Alter ohne weiteres die Herkunft der eigenen Jeans nachvollziehen, die Arbeits- und Lebenswirklichkeit der Näherin in Bangladesh untersuchen, Grundbegriffe des Kapitalismus und der Geschichte des Geldes erlernen, die Entwicklung der Kommunikation vom Brief über den Telegraphen bis zum Handy verfolgen. Der Unterricht muss von den Wahrnehmungen und Fragen der Schüler ausgehen und mit ihnen gemeinsam in beherzten, nicht ängstlich an der Fülle des historischen Stoffes klebenden Durchgängen durch die Zeit die Gründe für die gegenwärtigen Situationen aufspüren. Dann erst ist eine Grundlage geschaffen, um anzuschauen wie Menschen für Veränderungen und Lösungen kämpfen: Fair-Trade-Initiativen, alternative Bankkonzepte, den Einsatz für die Rechte der Natur (Greenpeace, Robin Wood, Mellifera) und der Menschen (Amnesty International, Sea-Watch).

Auch Lehrer müssen sich den Abgründen stellen

Das Interesse für die Welt und die Einsicht in ihre Gesetzmäßigkeiten führen junge Menschen aus sich heraus und helfen ihnen, die eigenen Impulse mit den Entwicklungstendenzen der Zeit zu verbinden – es gibt nichts Befreienderes und Heilsameres, als die Erkenntnis, dass man nicht allein steht, sondern mit anderen zusammen etwas Sinnvolles und zugleich Notwendiges anstrebt.

Es gibt in der Waldorfschule ständig Situationen, in denen sich entscheidet, ob es zu solchen Erlebnissen kommt oder nicht. Begegnen den Jugendlichen im Lehrpersonal Persönlichkeiten, die ihre Handlungen selbst verantworten, oder sich hinter Verordnungen verstecken oder sich auf Sachzwänge (Prüfungsnotwendigkeiten, Stundenplan, Arbeitsüberlastung) berufen? Bedient ein Klassenspiel der 12. Klasse ein Unterhaltungsinteresse oder sucht es die existenzielle Herausforderung? Geht es an die Grenze unserer Denkgewohnheiten? Reagieren die Lehrer auf solche Grenzexpeditionen mit der Beschwerde, das sei aber zu »schwarz« gewesen oder begrüßen sie das Risiko und die Ausein­andersetzung mit den Abgründen? Provoziert es unser Alltags-Ich und setzt Erlebnisse frei, die Schüler und Publikum noch nie hatten? Will ein Kollegium den schmerzlichen Nullpunkten des künstlerischen Weges ausweichen oder geht es aktiv auf sie zu?

Am Klassenspiel und an den außerhalb des Unterrichts erlebbaren Haltungen der Lehrer wird deutlich: Die in den Fächern geübten Erkenntnisprozesse sind nicht ablösbar von den Vorgängen außerhalb des Unterrichts. Auch im Handeln sind wir Zeitgenossen: Kennen die Lehrer die Zeit oder weichen sie ihr aus? Werden in die Schule Menschen eingeladen, die etwas zu sagen haben? Unterstützt die Schule Versuche von Schülern, sich projektartig für die Lösung gesellschaftlicher Probleme zu engagieren, oder werden solche Bemühungen eher zögerlich beantwortet? Werden feigenblattartig Computerkurse in der Oberstufe eingerichtet oder findet eine gründliche, kompetente Medienpädagogik statt? Steht das Kollegium selber in der Zeit? Mit diesen Fragen sind manchmal Missverständnisse verbunden: »Modernität« muss nicht heißen, dass alle Moden mitgemacht werden. Was Schiller über den Künstler sagt, gilt erst recht für den »Erziehungskünstler«: »Lebe mit deinem Jahrhundert, aber sei nicht sein Geschöpf; leiste deinen Zeitgenossen, aber was sie bedürfen, nicht was sie loben« (9. Brief über die ästhetische Erziehung).

Lehrer sollen sich nicht an die momentanen Alltagsbedürfnisse ihrer Schüler anbiedern – diese suchen nach einer Begegnung mit authentischen Menschen, die ihre halb bewussten, inneren Lebensfragen wahrnehmen, sie mit ihnen gemeinsam ans Tageslicht befördern und ihnen helfen, zu den Beiträgen zu finden, die unsere Zeit tatsächlich braucht.

Zum Autor: Andre Bartoniczek war Oberstufenlehrer für Deutsch und Geschichte an den Waldorfschulen Weimar und Stuttgart-Uhlandshöhe und ist heute Dozent an der Akademie für Waldorfpädagogik in Mannheim und im Fernstudium für Waldorfpädagogik in Jena.

Literatur: R. Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, Dornach 1986 | R. Steiner: Geisteswissenschaft als Erkenntnis der Grundimpulse sozialer Gestaltung, GA 199, Dornach 1985 | Die globale Unterrichtsepoche. Im Gespräch mit C. Kühl und E. v. Kügelgen, in Erziehungskunst, 7/8 2013 | Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen, 1795