Wind unter den Flügeln

Von Annette Neal, April 2013

Wie kann man so unterrichten, dass die Lernfreude bei allen Schülern erhalten bleibt und jeder seinen individuellen Weg gehen kann? Wie kann der Lehrer seine Rolle verändern, ohne die Verantwortung für den Lernprozess abzugeben und wie sehen die Stufen vom selbstständigen zum selbstverantwortlichen Tun aus? Das sind Fragen, denen Annette Neal, mitverantwortlich in dem Forschungsprojekt »Selbstverantwortetes Lernen«, nachgeht.

Foto: © Annette Neal

Projekt-Epoche 2. Klasse – Bau eines Erlebnisweges 

Es war am Ende der ersten von drei Wochen am Nachmittag. Ich war draußen bei der Gartenarbeit. Mein Telefon klingelte. »Frau Neal gut, dass ich sie endlich erreiche!« Im Hintergrund war ein Freibad zu hören. »Moritz lässt mir keine Ruhe mehr. Sagen Sie mir bitte, welche Fische ich denn kaufen soll. Wir waren gerade in der Tierhandlung. Moritz wollte große Goldfische haben. Die Verkäuferin erklärte uns, dass dafür in dem Teich eine Pumpe sein müsste. Da wollte ich mich erst mal mit Ihnen kurz absprechen.« Nicht nur Moritz’ Vater schien etwas verwirrt, auch ich staunte nicht schlecht! Was hatte der Junge denn hier in Bewegung gesetzt?

»Lieber Herr Schneider. Die Idee des Teiches ist im Moment noch im Anfangsstadium. Moritz und seine Gruppe sind gerade dabei, eine Grube auszuheben, in die der Teich einmal soll«, antwortete ich beschwichtigend, aber Herr Schneider war noch nicht zufrieden. »Moritz ist überzeugt, er brauche die Fische jetzt schon!« »Warten Sie erst einmal ab, es ist schwer, dort zu graben, da es dort viele Steine gibt. Bis da Wasser eingefüllt werden kann, wird es noch dauern.« Herr Schneider war immer noch nicht zufrieden. »Sie sind lustig, was soll ich denn jetzt machen? Moritz kommt gleich und steht mir auf den Füßen, dass ich die Fische hole!« »Dann schlagen Sie ihm vor, dass er sich in der Zoohandlung alles genau aufschreiben lässt, was er dafür benötigt.« »Ich versuche es, aber Moritz ist kaum zu bremsen. Er hat Wind unter den Flügeln!«

Moritz war zu diesem Zeitpunkt Schüler der zweiten Klasse. Am nächsten Tag kam er mit genauen Angaben zur Fischhaltung in die Schule. Nach dem morgendlichen Planungsgespräch und der Baugruppensitzung war das Thema geklärt. Verschiedene Aspekte, wie die Größe des Aushubs, die Pflege eines Teichs und die Kosten wurden besprochen. Die Gruppe hat dann beschlossen, drei kleinere Teiche ohne Fischhaltung zu bauen. Das Ziel dieser Projekt-Epoche am Ende des Schuljahres war, dass 32 Zweitklässler in verschiedenen Gruppen ein sinnvolles Bauprojekt planen, durchführen und präsentieren. Der Schwerpunkt lag auf der täglichen Planung des selbstständigen Arbeitens.

Nach einer ersten Ortsbegehung wurden Zeichnungen des Geländes angefertigt und Ideen von jedem Schüler gesammelt, konkretisiert und aufeinander abgestimmt. Dann bildeten die Schüler Teams von drei bis sechs Kindern. Jede Gruppe begann damit, ein Modell aus Ton und Naturmaterialien zu bauen. Als nächstes erstellten sie einen Arbeitsplan und besorgten das Material und die Geräte.

Durch die Realisierung ihrer Bauprojekte konnten die Schüler in ihrem selbstständigen Planen und Arbeiten täglich die Ergebnisse sehen. Hierbei mussten die Teams den Prozess von der Planung über die Beschaffung des Materials bis hin zur Umsetzung selbst organisieren. Die sich daraus täglich ergebenden Schritte wurden von den Schülern in einem Baubuch festgehalten. So dokumentierten sie den Verlauf ihrer Arbeit. Vor und nach der Besichtigung der einzelnen Bauprojekte planten sie die nächsten Schritte.

Wenn die Materie sich sträubt

Fünf Mädchen standen bei der Besichtigung ihres Bauvorhabens etwas ratlos vor einem Brett. Daneben lagen verschiedene Sägen. »Wir haben ein Problem!«, sagte Leonie und der Gesichtsausdruck der anderen Mädchen verlieh dieser Aussage Bedeutung. »Wir kriegen das Brett nicht durchgesägt.« Es war ein Stück Bankirei-Hartholz, das besonders für wetterfeste robuste Terrassen benutzt wird. Einige Schüler prüften das Holz, andere die Sägen. »Darf ich mal probieren?« Die Mädchen nickten Paul zu und er versuchte es gleich. Der Versuch wurde aufmerksam beobachtet und es wurde über die Schwierigkeiten, die Paul offensichtlich hatte, gesprochen. »Das Holz ist total hart … die Sägen sind nicht geeignet dafür … man bleibt im Holz stecken, ihr müsst das Holz einspannen, sonst rutscht es beim Sägen.« Die Vorschläge ließen wieder etwas Zuversicht in die Gesichter der Mädchen kommen und am Ende hing ein schönes Vogelhaus im Baum.

Beim Richtfest mit den Eltern am Ende der Epoche konnten alle Schüler genaue Auskunft über ihre Bauprojekte geben. Meine Rolle als Lehrerin veränderte sich, ich versuchte nur dann Rat zu geben oder bei Streitigkeiten zu helfen, wenn ich gefragt wurde. So hatten die Schüler mehr Möglichkeiten, eigene Wege zu finden. Dieses Finden der eigenen Wege ist wichtig für das selbstständige Arbeiten und Lernen.

Klasse 2 und 4 lernen zusammen das Einmaleins

Wie bekommt man es als Lehrer hin, dass ein so mühseliges Unterfangen wie das Üben des Einmaleins zu einem Geschehen wird, bei dem sich jeder Schüler engagiert und mit Freude beteiligt? Zusammen versuchten wir, die Lehrerinnen der 2. Klasse und der 4. Klasse, in einem klassenübergreifenden Projekt dies durch gemeinsames Lernen zu erreichen. Wir nahmen an, die Bildung von Lerntandems aus jeweils einem Zweit- und einem Viertklässler werde die Motivation steigern. Die Schüler der zweiten Klasse mussten sich das erste Mal alleine etwas erarbeiten, die Schüler der vierten wurden das erste Mal zu Lehrenden. Jeder Zweitklässler sollte in einem Rechenpass die geübten Reihen mit Kronen markieren. Von den Lerntandems erwarteten wir außerdem, dass sie den Schülern in Bezug auf ihr individuell unterschiedliches Lernvermögen, ihre Lerngeschwindigkeiten und Lernstrategien entgegenkommen und eine Vielfalt von eigenen Lernwegen ermöglichen.

Unsere Aufgabe als Lehrerinnen war es, die Schüler in arbeitsfähige Tandems einzuteilen und diese bei Schwierigkeiten umzubesetzen. Die Tandems teilten wir nach den Gesichtspunkten Persönlichkeit (u.a. Temperament und Konstitution) und Leistungsstand ein. Da die Viertklässler bereits mit dem Arbeiten in Gruppen vertraut waren und sich durch eigene Erfahrungen bewusst gemacht hatten, wie unterschiedlich sie lernen, brachten sie viele Ideen ein. Die Schüler der vierten Klasse, die keinen Tandempartner aus der zweiten Klasse hatten, bekamen die Aufgabe, Lernmaterial für die Tandems zu entwickeln und vorzubereiten.

Die Zeit hierfür war im Hauptunterricht von 8.30 Uhr bis 8.50 Uhr in drei verschiedenen Räumen, um gegenseitige Störungen zu minimieren. Vor der Tandem-Übzeit tauschte sich die vierte Klasse jeden Morgen über das weitere Vorgehen und zu Ideen für die Lernmaterialien aus.

In der Verantwortung von uns Lehrerinnen lag es, eine Lernatmosphäre zu schaffen, die Lernprozesse wahrzunehmen, einzelne Kinder zu beobachten und den Schülern die fachliche, emotionale und methodische Sicherheit und neue Impulse bei Motivationstiefs zu geben.

Die Schüler arbeiteten von Beginn an engagiert und übten ausdauernd. Sie entwickelten viele neue Lernideen.

Drei Schüler denken sich ein Lernspiel aus

Elias und Johannes, zwei Viertklässler, die keinen Tandempartner hatten, saßen in der Ecke und maulten: »Das ist langweilig, sich was auszudenken.« Martin, der neben den beiden saß, zeichnete schon eine Landkarte auf ein großes Blatt. »Was machst du denn da?«, fragte Elias. »Das wird ein Spiel für die zweite Klasse, so mit Erlebniskarten und Ländern. Da müssen die rechnen«, antwortete Martin, ohne aufzublicken. Elias und Johannes merkten, dass das interessant werden könnte. Sie entwarfen über drei Wochen dieses Spiel und holten sich immer wieder Schüler aus der zweiten Klasse als Testpersonen. Am Ende überreichten sie stolz der zweiten Klasse ein Einmaleins-Spiel.

Leon aus der zweiten Klasse denkt sich gerne etwas Neues aus, wenn es zu üben gilt. Er kommt auf allerhand Ideen, die vom Lehrer nicht immer »gewünscht« sind und mit dem Thema wenig zu tun haben. In der ersten Woche gab es so auch häufiger Beschwerden von seinem Tandempartner. Bald merkte Leon, dass seine Kronen im Rechenpass sich nicht so vermehrten, wie bei anderen Schülern. Zu Beginn der zweiten Woche kam Leon mit einem Eierkarton in die Klasse, in dem zehn gelbe Kapseln mit Aufklebern von zwei bis elf lagen (die Überraschungseier hatte er wohl schon gegessen). Ohne ein Wort zu verlieren, stellte er den Karton auf seinen Platz, nahm eine Kapsel und öffnete die erste mit der Zahl zwei. Er entrollte einen sehr kleinen, darin verborgenen Zettel, auf dem eine Zweier-Reihe stand, und fragte seinen Tandempartner ab. Dass Leon nach dieser Arbeit zu Hause seine Kronen nun schnell sammelte, war selbstverständlich.

Für Nils aus der zweiten Klasse war das Rechnen mühsam. Es machte ihm keine Freude und er verweigerte es oft. Jan aus der vierten Klasse, der großes Einfühlungsvermögen besitzt, ging mit ihm in eine Ecke. Zuerst legten sie zusammen die Zweierreihe mit Steinchen, dann übten sie diese und schrieben sie auf. So lernte Nils langsam die Reihe auswendig. Eines Tages schlug er vor, die Stufen des Treppenhauses mit der Zweierreihe von unten bis oben zu hüpfen. Er strahlte und bereitete beim Hüpfen seine Arme aus, als spüre er den Wind darunter. Das Lernen der Dreier- und Viererreihe kostete Nils später viel weniger Mühe. Die Schüler nahmen alle freudig teil, es gab keine Verweigerung, keine Zuschauer mehr, und die Bereitschaft, sich gegenseitig zu helfen, war groß. Individuelle Auszeiten wurden akzeptiert, ohne den Arbeitsfluss der anderen zu unterbrechen. Die Lern­atmosphäre war entspannt. Das Prüfen und Abfragen einzelner Reihen im Unterricht wurde selbstverständlich.

Die Lerntandems bewährten sich. Schüler mit Rechenschwierigkeiten konnten Selbstvertrauen gewinnen und auf ihren Niveaus die Reihen üben und sichern. »Rechenkünstler« setzten sich weit auseinander. Die Schüler, die das Lernmaterial in Form von Lernkarteikarten, Arbeitsblättern, Zahlenkarten für einen Zahlenstrahl und Spielen erstellt hatten, probierten diese aus und veränderten sie, wenn nötig. Das Beeindruckende für uns Lehrerinnen war, wie Schüler miteinander und voneinander lernen, wenn sie ihren Fähigkeiten und ihrem eigenen Arbeitstempo gemäß arbeiten können.

Den Schülern etwas zutrauen, das gibt Aufwind zu selbstständigem und letztlich selbstverantwortlichem Lernen. Der Lehrer wird dabei mehr und mehr zum Flugbegleiter ... Rudolf Steiner bezeichnet diese Funktion als »Umgebung«: »Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes.«

Zur Autorin: Annette Neal ist Klassenlehrerin an der Widar-Schule in Bochum. Sie studiert derzeit berufsbegleitend im Masterstudiengang Pädagogische Praxisforschung an der Alanus Hochschule und ist Teilnehmerin der Forschungsgruppe zum »Selbstverantwortlichen Lernen an Waldorfschulen« an ihrer Schule.

In Kürze erscheint auch eine Veröffentlichung zum Symposion »Selbstverantwortliches Lernen an Waldorfschulen«, das im April 2012 an der Alanus Hochschule stattfand.

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