Back to the Roots

Von Guido Peuckert, November 2013

Klagen über die Veränderung der Kinder, die wachsenden Schwierigkeiten im Umgang mit ihnen und die zunehmenden Herausforderungen für die Lehrer sind so alt wie die Pädagogik. Der Klassenlehrer Guido Peuckert findet, dass es Kinder und Lehrer heute tatsächlich schwerer haben, sieht die Lösung aber nicht in hektischen Reformen, sondern in der Umsetzung grundlegender waldorfpädagogischer Tugenden.

Foto: © Charlotte Fischer

Schon vor fünfzehn Jahren, als ich zu unterrichten begann, erzählten mir erfahrene Klassenlehrer, jeder Durchgang werde schwerer. Die Kinder seien gar nicht mehr empfänglich für das gemeinschaftliche Tun, die Nachahmungskräfte würden geringer, ebenso wie Konzentration und Leistungsfähigkeit und die frühere Intellektualisierung mache sich bemerkbar. Diese Aussagen decken sich mit meinen Erfahrungen. Am stärksten fallen mir diese Veränderungen im Verhalten und Wesen der Kinder im Spielturnen auf, da ich dort jedes Jahr neue Erstklässler beobachten kann. Die Zahl der Kinder, die ausgesprochen oder unausgesprochen die Frage stellen: »Was bringt mir das eigentlich, in den Kreis zu kommen?« ist deutlich gestiegen. Meiner Wahrnehmung nach sind die Anforderungen an uns Lehrer größer geworden. Und sie steigen weiter.

Als Waldorfpädagogen reagieren wir darauf. Die großen Klassen werden teilweise verkleinert, auf jeden Fall für den Fachunterricht geteilt und sogar gedrittelt. Teamteaching, Assistenzlehrer, das Bewegte Klassenzimmer, gekürzte Klassenlehrerzeit, Leistungsteilung nach Abschlüssen schon in der Mittelstufe, umfangreiche Förderung und so weiter und so fort – es werden Anstrengungen unternommen, Geld und Deputatsstunden werden investiert. Viele Maßnahmen sind sicher sehr sinnvoll. Doch die Probleme bleiben und werden sogar gravierender.

Sollen Lehrer nur Mentoren sein?

Eine aktuell häufig vertretene Meinung ist, die Lösung des Problems liege allein im Dialog zwischen Schüler und Lehrer. Der Lehrer soll »nur« die Rolle des Moderators einnehmen, die Schüler bestimmen den Fahrplan – dann würde der Unterricht laufen. Ohne den Austausch zwischen Schüler und Lehrer abwerten zu wollen, halte ich diesen Ansatz für problematisch. Es ist immer noch die »geliebte Autorität«, die mit einer intentionalen Zielvorstellung (schlicht: Vorbereitung) und einer gewissen Haltung in den Dialog tritt. Wenn ich Berufsanfänger und Studenten begleite, sind die dringlichsten Fragen, wie man es hinbekommt, dass die Klasse ruhig wird, und wie man mit den sogenannten besonderen Kindern umgeht. Die Antwort darauf ist natürlich nicht in einem Artikel, Buch oder Gespräch zu geben. Ich halte es auch für vermessen, anzunehmen, irgendjemand habe eine pauschale Antwort auf diese Fragen.

Doch möchte ich mich hier dafür stark machen, die waldorfpädagogischen Grundlagen bewusst zu betrachten und insbesondere die Persönlichkeit des Lehrers Ernst zu nehmen. Das Laborieren an der Methodik, Didaktik und an den äußeren Bedingungen fällt uns einigermaßen leicht, wobei ich die Auswirkungen auch der oben genannten Maßnahmen auf den waldorfpädagogischen Kern nicht verharmlosen möchte. Häufig reagieren wir auf äußere Zwänge, wie zum Beispiel beim Einschulungsalter und beim allmächtigen Abitur in der Oberstufe.

Es hilft, die Idealvorstellung eines Lehrers in sich zu entwickeln

Wenn wir viele der heutigen Kinder in ihrer starken Individualität vor uns sehen und ihrer Frage gewahr werden: »Siehst Du mich?«, kann sich schnell eine Überforderung beim Lehrer einstellen. In solchen Momenten versuche ich, an mein inneres »Lehrerwahrbild« anzuknüpfen. Dieses Wahrbild ist ein Ideal, wie es auch das Ideal eines Tisches gibt, dessen Interpretation alle existierenden Tische sind. Diese Idee eines Lehrers ist etwas, wofür die Kinder sehr offen sind. Sie kommen mit idealen Vorstellungen von der Schule zu uns, haben alles schon einmal durchgespielt und wollen es nun erleben. Manchmal sage ich zu unerfahrenen Lehrern, die nach dem »wie« fragen: »Du musst das ›Lehrerorgan‹ in Dir ausbilden und dieses muss anwesend sein im Unterricht, wie die zweite Stimme in einem Musikstück.« Meiner Erfahrung nach entwickelt man in sich das Leitbild und übt sich darin, es zu verwirklichen. Unbewusst erstarkt dann das genannte ›Lehrerorgan‹ und erzieht den Pädagogen.

»Erziehung ist Wille zur Selbsterziehung«

Die Schüler nehmen es wahr, wenn sich die Lehrerschaft in »den geistigen Strom« stellt. Der Lehrer betritt den Raum, es wird still, die Schüler sind erwartungsvoll und werden hoffentlich nicht enttäuscht. Steiner beschreibt diese sichere Haltung im vierten Vortrag des Methodisch- Didaktischen Kurses. Hier wird von ihm die berühmte erste Schulstunde geschildert und er fordert von dem Lehrer, er solle den Kindern deutlich machen, warum sie in die Schule gekommen seien. »Und damit Ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt.« Die Kinder sollen von Anfang an ein Bewusstsein von der Wichtigkeit der zukünftigen Lerninhalte entwickeln und Steiner fordert, »das wirklich Lebensvolle in die Erziehung einzuführen.«

Es geht darum, bewusst Respekt vor den Erwachsenen zu entwickeln. Der Erwachsene besitzt das Vermögen, den Dingen ihre Namen zu geben: »Dies ist eine gerade Linie und das andere ist eine krumme Linie«.

Die Souveränität, die diese Geste ausstrahlt, kann natürlich nicht nur aus dem Ego kommen, sie fußt auf einer Gewissheit, die in der geistigen Welt wurzelt. In dieser Haltung liegt etwas sehr Beruhigendes für die Kinder. Meines Erachtens darf man sich trotz aller Rücksicht auf die Individualität von der Kraft dieser Geste nicht abbringen lassen. Die Kinder in den ersten Schuljahren bekommen klare, liebevolle Vorgaben und müssen nicht entscheiden, zum Beispiel welches Gelb sie nehmen, oder auf welche Seite sie schreiben. Sie sollen erleben, dass es sich wirklich lohnt, mitzumachen, sich zu melden, in den Kreis zu kommen, dem Lehrer, den Mitschülern zuzuhören und die Gemeinschaft zu genießen. Es wird tatsächlich immer schwerer, alle Kinder zu diesem Genuss zu bringen, aber das Ideal kann doch ein Leitstern sein. Der Lehrer soll aus dem jeweils höheren Wesensglied heraus erziehen, welches das Kind mit seinem nächsten Entwicklungsschritt erst erreichen wird. Dieses ist im Lehrer bereits individualisiert und die Kinder erkennen es in der authentischen Ich-Begegnung.

Die träumerische Nachahmung lässt nach

Die Kinder brauchen Sicherheit und Vertrauen, um selbstständig werden zu können – keine ununterbrochenen Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten. Es stehen uns so viele Möglichkeiten zur Verfügung, einen spannenden und interessanten Unterricht zu machen – das ist die mit Abstand beste »Disziplinierungsmaßnahme«.

Die meisten Elemente des Hauptunterrichtes sind tradiert. Viele Lehrer glauben, dass es immer die gleiche Abfolge von Gespräch, Begrüßung, Morgenspruch, rhythmischem Teil, Wiederholung, Hausaufgabenkontrolle, Arbeitsteil und Erzählteil geben muss. Wie furchtbar muss das für das grundsätzlich sanguinische Wesen des Kindes sein. Langweilig!

Das passiert nicht, wenn man mit den Elementen spielt, auf Wochentage, Jahreszeiten und Stimmungen eingeht. Wir müssen uns der Wirkung der Unterrichtsteile bewusst sein und sie dementsprechend handhaben. Wann ist die Stimmung für den Morgenspruch, damit er kein »Grabes­ge­sang« wird? Werden Unterrichtsinhalte nur behandelt, weil man sie eben behandeln muss, können sie nicht »lebensvoll« sein. Das nenne ich etwas ketzerisch »Waldorfmanierismus«. Dazu gehören auch Tafelbilder, an die Kinder nicht mehr anschließen können. Die heutigen Kinder sind sehr empfindsam, wenn sie nicht mitgenommen werden, und reagieren mit Passivität oder offener Ablehnung. An diesen Punkten muss der Lehrer offen sein und sich von den Kindern erziehen lassen.

Wenn die Schüler einen Methodenwechsel fordern, kann man es sehen, riechen, ja am ganzen Körper spüren. Es ist meist ein non-verbaler Dialog, wobei die Kleinen schon mal ganz subversiv »verkehrte Welt« (alles Erdenkliche geschieht anders herum) fordern. Der Jugendliche macht es meist subtiler und dennoch ist es für den Beobachter von außen an Nebentätigkeiten, geringer Mitarbeit oder Schwatzen leicht zu erkennen, auch wenn es ihm die Sinne noch nicht sagen. Hier heißt es wieder, sich neben sich zu stellen und wahrzunehmen, was da im Unterricht gerade »abgeht«.

Diese Bereitschaft zum Dialog bedeutet aber nicht Willkür und die Lust auf kreatives Spiel bedeutet nicht, essentielle Teile unserer Pädagogik aufzugeben. Wir müssen uns ständig der Frage stellen: »Warum tust Du das?« Denn diese Frage lebt immer präsenter bei den Kindern. Sie kommen eben oft nicht mehr mit »schlafendem Kopfgeist« und »wachen Gliedmaßen« in die Schule. Die träumerische Nachahmung lässt nach. Wie erstaunlich war es für mich bei meiner ersten Klasse, wenn ich mich am Kopf kratzte und die ganze Klasse das auch machte. Jetzt muss man sich diese Führungsrolle erarbeiten.

Wenn dann die Schüler größer werden und die Pubertierenden den Dialog schmerzhaft werden lassen, heißt es: »Zeige Deine Wunde und sei authentisch!« (Joseph Beuys). Dies ist für mich ein Leitspruch in der Mittelstufenpädagogik. »Wo ist die Grenze für uns beide? Wie weit kann ich bei Dir gehen? Bist Du ein Mensch dieser Zeit?«

In jeder Begegnung werden Fehler gemacht und man muss sich verzeihen können. Humor und Verständnis helfen.

Rudolf Steiner fordert im 14. Vortrag der »Allgemeinen Menschenkunde« für die Pädagogik des dritten Jahrsiebts Phantasie bei der Autorität und warnt vor Pedanterie. Heute ist diese Art des pädagogischen Handelns oft schon früher notwendig, bei manchen Kindern schon im Kindergarten.

Am Ende der Menschenkunde entwickelt er das zusammenfassende Motto unserer Pädagogik, mit dem ich meine Anregungen beschließen möchte:

»Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit,
habe den Mut zur Wahrheit,
schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit.«

Zum Autor: Guido Peuckert ist Klassen- und Werklehrer an der Rudolf-Steiner-Schule in Lüneburg, Dozent am Waldorflehrerseminar in Hamburg.

Folgen