Wind unter den Flügeln (C.-P. Röh)

Von Claus-Peter Röh, Juli 2019

Das Ziel, jedem jungen Menschen eine Erziehung zur Freiheit zu ermöglichen, gehört zu den Charakteristika der Waldorfpädagogik. Gerade dort, wo in der Unter- und Mittelstufe die entscheidenden Entwicklungsimpulse im Willens- und Gefühlsbereich liegen, gilt es, Kräfte zu veranlagen, auf die eine spätere Freiheit im selbstbewussten, eigenständigen Denken bauen kann.

Abb. 1: An der unterschiedlichen Gestaltung der vier Himmelsrichtungen in der Heimatkunde-Epoche kann man sehr gut sehen, wie eigen und individuell diese ausgeführt wird – ein je anderes Freiheitserleben ist erkennbar.

Abb. 2: An der unterschiedlichen Gestaltung der vier Himmelsrichtungen in der Heimatkunde-Epoche kann man sehr gut sehen, wie eigen und individuell diese ausgeführt wird – ein je anderes Freiheitserleben ist erkennbar.

Abb. 3: Das kräftige Bild aus der Handwerker-Epoche einer dritten Klasse spiegelt die tiefe Verbundenheit mit dem Gestalten und Erlebten.

Abb. 4: Die starke Farbigkeit und feine Gestaltung des gesamten Bildraums zeugt von einer sehr differenzierten Phantasiekraft.

Abb. 5: Schwarz-Weiß-Kohlezeichnung aus einer achten Klasse – Lebens­konstraste werden sichtbar.

Metamorphosen der Freiheit in Unter- und Mittelstufe

Diesem Entwicklungsgedanken liegt das Phänomen der Metamorphose zugrunde: Lebenskräfte, die im ersten Jahrsiebt beim Aufbau des Leibes wirken, verwandeln sich nach der Zeit des Zahnwechsels zunehmend in seelische Lernkräfte, zum Beispiel in die Fähigkeit der gezielten Erinnerung. Auf einer nächsten Stufe bilden dann wiederum seelische Erlebnisse und Fähigkeiten der Unter- und Mittelstufenzeit die Grundlage für den späteren Aufbau des eigenen Denkens. Wie stark seelische Erfahrungen der Kindheit sich in der weiteren Entwicklung des Lernens und Lebens niederschlagen, zeigen heute unterschiedlichste biographische Studien bis hin zur Traumaforschung.

Die Übertragung dieses Metamorphose-Gedankens auf die Qualität der menschlichen Freiheit führt zur Frage, mit welcher Erziehungshaltung wir dem jüngeren Kind begegnen. Können wir aus der Achtung vor dessen innerem Wesenskern Räume bilden, in welchen die kindliche Individualität aus sich heraus zu ihrem altersgemäßen Freiheitserleben findet? Diese Achtung vor der geistigen Entwicklungskraft, die jedem jungen Menschen innewohnt, beschreibt Rudolf Steiner in den Jahren der ersten Waldorfschulgründungen mit besonderem Nachdruck. So heißt es im Basler Lehrerkurs: »… dass wir seine Flügel nicht in der geringsten Weise beschneiden. Das werden wir nur können, wenn wir die Erziehungskunst so gestalten, dass sie in diejenigen Kräfte, die sich im Menschen frei entwickeln müssen, überhaupt gar nicht eingreift.« Betrachten wir demgegenüber zum Beispiel in den gerade neu herausgegebenen Konferenzen mit dem ersten Lehrerkollegium die zahlreichen Aufrufe zum engagierten, entschiedenen Handeln in der Erziehung, so schält sich ein erweitertes Bild heraus: Den geistigen Wesenskern des Menschen haben wir als Pädagogen nicht zu erziehen, denn er trägt seine eigenen Entwicklungskräfte in sich. In den Hüllen der Gewohnheits- und Fähigkeitsbildung können wir hingegen durch eine engagierte, liebevolle Erziehung Kräfte veranlagen, die der junge Mensch wie Wind unter den Flügeln erlebt.

In diesem Sinne werden in späteren biographischen Betrachtungen Steiners differenzierende Stufen der Freiheitsbildung entwickelt: »Im Wollen wird die Freiheit geübt; im Fühlen wird sie erlebt; im Denken wird sie erkannt.«

Freiheit erüben

Eine erste Ebene des Erübens von Freiheit tritt überall dort auf, wo Kinder ihren Bewegungsmenschen und damit ihre physische Leiblichkeit aus inneren Impulsen ergreifen. Hierzu ein Beispiel aus dem täglichen Schulleben: Schüler der ersten Klasse spielen in einer Ecke des Pausenhofes. Während ein Mädchen sich die Augen zuhält und zu zählen beginnt, wählen die anderen Kinder ihre Verstecke. Schnellen Entscheidungen folgen zielgerichtete Schritte. »… neunzehn, zwanzig!« – Stille. Mit höchster Aufmerksamkeit bewegt sich die Fängerin im Spannungsfeld zwischen dem Anschlagsstein und den unbekannten, vermuteten Verstecken der anderen. Jeder Schritt ist ein Wagnis!

Deutlich zeigt sich hier die Möglichkeit des kindlichen Spiels, Räume für freie Impulse und Bewegungen zu öffnen. Der Mensch ist nur da ganz Mensch ist, wo er spielt, heißt es in den Ästhetischen Briefen Schillers. Die innere Wesenheit, die »Person« als beständige Quelle dieser Fähigkeit verbindet er im 11. Brief mit dem Wert der menschlichen Freiheit: »Und so hätten wir denn fürs erste die Idee des absoluten, in sich selbst gegründeten Seins, d. i. die Freiheit.«

Indem sich das spielende Kind aus sich selbst dem Tätigsein hingibt, ist sein Freiheitserleben mit einem rätselhaften Phänomen verbunden: Was es zuvor als vereinzelt um sich erlebt, verwandelt sich in ein Ganzes, in einen Sinnzusammenhang. So können sich im Spiel Höfe, Räume und Spielecken in unterschiedlichste Landschaften verwandeln. Zugleich wird im Augenblick des Geschehens eine Vielzahl von Sinneseindrücken miteinander verbunden. Auf dieser Ebene des Freiheitserlebens realisiert die vereinende Wirkung des Spiels eine Gegenkraft zu allen gegenwärtigen Tendenzen der Fragmentierung und Isolierung. Auch überall dort, wo es im Unterricht der Unterstufe gelingt, dieses spielerische Bewegungselement in bildhaft-künstlerischer Weise aufzugreifen, erleben die Kinder in der Ganzheit ihres Tätigseins ein Element der Freiheit: So vereinen sie in kleinen Spielszenen Sprache, Bewegung, Hör-, Seh-, Tast- und Gleichgewichtssinn mit einer Wahrnehmung des Handlungsstromes und der ganzen Gemeinschaft.

Auch dort, wo im Unterricht andere künstlerische Aufgaben aus innerer Kraft ergriffen werden, verbindet sich der freie Wille des Kindes mit einer ganzheitlichen Gestaltung. Oft erwacht zum Beispiel der Sinn für die Ganzheit eines Bildes erst mit der unmittelbaren Schaffensfreude des Malens. Gerade an den Bildern aus der Heimatkunde-Epoche zu den Himmelsrichtungen wird sichtbar, wie stark und unterschiedlich Kinder diesen Freiheitsmoment aus ihrer Phantasie heraus zur ganzheitlichen Gestaltung und Sinnverbundenheit ausprägen (siehe Abb. 1 und 2).

Eine bedeutende, aber stets auch sensible Ebene des Freiheitserlebens öffnet sich bei allem schulischen Lernen in der Begegnung des Kindes mit dem erwachsenen Pädagogen: 

In welch tiefer Weise Kinder ihre Lehrerin oder ihren Lehrer im jeweiligen Thema, aber stets auch in ihrer ganzen Menschlichkeit wahrnehmen, ist bei Unterrichtsbesuchen, auf Monatsfeiern oder bei schulischen Veranstaltungen zu erleben. Forschungen zeigen heute, dass die Wirkungen der Erzieher auf den heranwachsenden Menschen weit tiefer greifen, als bisher gedacht. 

So schildert zum Beispiel Joachim Bauer im Buch Lob der Schule aus der Neurobiologie heraus, dass neben dem Inhaltlichen selbst jede sprachliche Betonung, jede Bewegung und jede Geste des Erziehers bis ins Jugendalter hinein in tiefster Weise von den Schülern innerlich nachvollzogen und aufgenommen wird. Aus diesem Bedürfnis des Kindes, am anderen Menschen zu lernen, stellt sich mit der existenziellen Frage nach der Verantwortung der Erzieher auch die Frage der Freiheit: Können wir in liebevoller Achtung vor dem Wesen des Kindes jeglichen Unterricht und zugleich uns selbst so verwandeln, dass der junge Mensch sein Er­­­leben und Lernen immer wieder aus seinen eigenen freien Impulsen ergreift?

Schulische Erziehung wird dort zur Erziehungs-Kunst, wo sich im Pädagogen ein freies Wechselspiel zwischen der achtenden Wahrnehmung des jungen Menschen, initiativer Tätigkeit und stetiger Selbsterziehung verwirklicht. Dieses freie Wechselspiel von Mensch zu Mensch beschreibt Steiner im Oxford-Zyklus mit »drei goldenen Regeln«:  

  • Das Kind in Ehrfurcht aufnehmen
  • in Liebe erziehen
  • in Freiheit entlassen 

Klassen- und Fachlehrer, die sich in tiefer Weise mit einer Klasse und in ihr mit den Schüler-Individualitäten verbinden, erleben das beschriebene freie Wechselspiel besonders in allen kleinen und großen Entscheidungsmomenten: Oft stellt sich auf der Lehrerseite bei aller Dynamik und Herausforderung eine tiefe Dankbarkeit ein, auf die Entwicklung der Schüler mit freier Initiative eingehen zu können. Das Erlebnis, aus innerer Freiheit zu handeln, wird wiederum sehr fein von den Schülern wahrgenommen. Vielfach entsteht im Rückblick auf den erlebten Schultag der Eindruck, dass es gerade die frei errungenen Entschlüsse für nächste Schritte sind, welche den jungen Menschen Tore öffnen, ihrerseits Initiative und Entscheidungsfreude einzubringen. Ein solcher freier Zusammenklang ist nicht selbstverständlich und kann immer nur angestrebt werden. Gelingt er aber, verwandelt sich die Atmosphäre des Lernens in Richtung eines Vertrauens in die Möglichkeiten des Anderen. Auch dort, wo Schulklassen bei Unternehmungen Menschen begegnen, die nicht unmittelbar in der Schule, sondern in ganz anderen Lebensbereichen arbeiten, lässt sich oft ein bemerkenswertes Phänomen beobachten: Gerade die jüngeren Schüler sind offenbar sehr wählerisch, ob sie einem Menschen, der sie anspricht, ihre Aufmerksamkeit schenken oder nicht. 

Wäre es denkbar, dass sie neben dem inhaltlich Gesagten eine Wahrnehmung dafür haben, welchen Grad der inneren menschlichen Freiheit sich ein Gegenüber erworben hat? Die unmittelbare Wirkung eines solchen »Freiheits-Sinnes« zeigt sich zum Beispiel in einer 3. Klasse dort, wo ein Handwerker auch kompliziertere Vorgänge erklärt und alle Schüler dennoch bis zum letzten Wort still zuhören. Werden derartige Erlebnisse nach einer Unternehmung gemalt, so spiegeln die Bilder der Menschen oft sehr treffend die an ihnen erlebte Haltung (siehe Abb. 3).

Zwischen Ideal und Wirklichkeit

Der tiefgreifende Wandel des Freiheitserlebens in Richtung Mittelstufe zeigt sich besonders in der Metamorphose der Phantasiefähigkeit. In einer 5. Klasse sind die Empfindungskräfte der Seele noch in einer Art Grundsympathie zum Leben und zum Lernen verbunden. Neue Schilderungen können auf dieser Ebene noch mit ganzer Hingabe verfolgt werden. Beim vertiefenden Malen folgt der Wille in der Regel noch geschmeidig diesem staunenden Empfinden. Entsprechend können die Bilder noch in starker Farbig­keit und in voller kindlicher Phantasie ausgemalt werden (siehe Abb. 4).

Drei Jahre später haben sich die früher noch mitschwingenden Empfindungskräfte unter Höhen und Tiefen des Erlebens gelöst und in ersten Schritten befreit. In der 8. Klasse herrscht nun ein wacheres, eher fragendes Bewusstsein. Viele Arbeiten, die früher von der Empfindung mitgetragen wurden, kosten nun Überwindung und neue Entschlusskraft. Um den freien Willen der Schüler zu erreichen, treten Lehrer nun so oft als möglich von der Ebene der unmittelbaren Einwirkung zurück und holen das Weltgeschehen und die Wirklichkeit menschlicher Biographien in den Klassenraum. Sie haben nun die Kraft, Wind unter die Flügel der inneren Freiheit zu bringen. An den Herausforderungen konkreter Lebensdramen kann sich der freie Wille der Schüler entzünden. Das geschieht nun aber in der Innerlichkeit jeder Individualität und wird höchstens dem persönlichen Tagebuch oder einer besten Freundin anvertraut.

Die farbige Phantasie, die sich früher gerne von außen anregen ließ, stülpt sich nach innen. Schritt für Schritt lernt sie, sich nun frei zwischen Kontraste und Gegensätze, zwischen Ideale und Wirklichkeit zu stellen. Damit tritt auch das neue Freiheitserleben in einen ersten Kontrast zwischen der »Freiheit von« früheren Anbindungen und einer beginnenden, zukünftigen »Freiheit für« neue Schritte, die als richtig erkannt werden. In den Schwarz-Weiß-Kohlezeichnungen einer achten oder neunten Klasse findet dieser aufbrechende Lebenskontrast seinen künstlerischen Ausdruck (siehe Abb. 5).

Mit dem Blick auf die anschließende Oberstufenzeit treten die Metamorphosen der Freiheitsentwicklung in eine entscheidende dritte Phase: Nach dem Erüben im freien kindlichen Spiel und dem fühlenden Erleben der Freiheit in den Klassenlehrerjahren bahnt sich nun die Fähigkeit an, aus dem eigenen, lebendigen Denken heraus die Qualität der menschlichen Freiheit zu erkennen. Damit beginnt die Erziehung zur Freiheit sich in einem ersten Schritt zu verwirklichen.

Zum Autor: Claus-Peter Röh war 28 Jahre Klassen-, Musik- und Religionslehrer an der Freien Waldorfschule Flensburg; heute leitet er zusammen mit Florian Osswald die Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach.

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