Strategien des tiefen Staates

Von Jochen Krautz, Februar 2019

Der traditionsgeprägte Bildungssektor erwies sich im deutschsprachigen Raum gegenüber der neoliberalen Transformation als besonders resistent. Daher mussten besondere Maßnahmen ergriffen werden, um ein anderes Bildungssystem zu etablieren.Der Anspruch der Aufklärung, zu Mündigkeit und Demokratiefähigkeit zu bilden, sollte der Idee eines steuerbaren Menschen weichen. Wie ist es gelungen, die neoliberale Transformation des Geistes voranzutreiben und die demokratische Verankerung des Bildungswesens auszuhebeln?

Foto: © kallejipp/photocase.de

Demokratie setzt Bildung voraus

Laut Johannes Masing, Richter am Bundesverfassungsgericht, ist »keine politische Ordnung so eng verwoben mit Vertrauen in Bildung wie die Demokratie«. Denn Demokratie gehe davon aus, dass »alle Bürger substanziell gleich sind« und baue auf »das Vertrauen in Urteilsfähigkeit, die es erlaubt, politische Fragen als Sachfragen auszutragen«. Bildung in der Demokratie hat demnach diese Urteilsfähigkeit als Grundlage demokratischer Selbstbestimmung zu entwickeln. In einem Staat, der sich als demokratische Republik definiert (Art. 20 Abs. 1 GG), spielen Bildung und Bildungswesen eine zentrale Rolle, denn die öffentlichen Angelegenheiten sind Sache des Volkes (»res publica, res populi«, Cicero). Alle Staatsgewalt geht vom Volk aus (Art. 20 Abs. 2 GG). Bildung muss demnach ermöglichen, diese Staatsgewalt sachgemäß und in humaner Verantwortung auszuüben. Denn Demokratie beruht auf dem offenen Dialog von Bürgern, die sich um die Erkenntnis des Richtigen zum gemeinsamen Wohl bemühen. Daher ist Bildung auch ein Menschenrecht, wie die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte in Art. 26 festhält. Sie muss allen Bürgern ohne Ansehen des Besitzes zugänglich sein, um Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit im Denken und Handeln zu ermöglichen.

Demokratische Selbstbestimmung meint nicht »Mitbestimmung« oder »Partizipation«, sondern die Gestaltung des Gemeinwesens durch den Souverän selbst. In einer Demokratie »herrscht« nicht das Volk über sich selbst und wird nicht durch alle paar Jahre gewählte Vertreter beherrscht: Demokratie muss direkt, unmittelbar und kleinräumig sein, um den Willen der Bürger zu realisieren.

In einem republikanisch verstandenen Freiheitsbegriff sind individuelle Selbstbestimmung und Gemeinwohl kein Gegensatz, sondern bedingen einander. Freiheit, Vernunft, Gemeinschaftlichkeit und Verantwortung sind untrennbar miteinander verbunden.

Dieses personale Menschenbild prägt auch das Grundgesetz: »Das Menschenbild des Grundgesetzes ist nicht das eines isolierten souveränen Individuums; das Grundgesetz hat vielmehr die Spannung Individuum Gemeinschaft im Sinne der Gemeinschaftsbezogenheit und Gemeinschaftsgebundenheit der Person entschieden, ohne dabei deren Eigenwert anzutasten« (Bundesverfassungsgericht 4, 7, S. 15f.) Demnach muss Bildung an öffentlichen Schulen der Personwerdung des Einzelnen dienen und diese in ein nie konfliktfreies und reflektiertes Verhältnis zu den gesellschaftlichen Anforderungen und kulturellen Traditionen setzen.

­Personale Bildung, berufliche Qualifikation und kulturelle Tradierung sind also kein Gegensatz, sondern müssen in ein sinnbildendes Verhältnis gesetzt werden; sie dürfen nach keiner Seite vereinseitigt werden.

Ökonomismus als Herrschaftstechnik

Die Durchsetzung ökonomistischer Logiken im deutschsprachigen Bildungswesen zielte daher nicht primär auf Privatisierung und Gewinnerwirtschaftung, sondern auf die Verdrängung des personalen Menschenbildes durch das eines steuerbaren Menschen. Daher ist der neoliberale Ökonomismus im Kern eine indirekte Herrschaftstechnik, die man als Teil von »Fassadendemokratie« und »tiefem Staat« verstehen kann. Deren Durchsetzung liegt ein strategisches Vorgehen seit den 1930er Jahren zugrunde. Hierfür prägend waren die Ökonomen der »Chicago School of Economics«. Sie propagierten eine sehr verengte Sicht auf alle menschlichen Lebensbereiche, die man »Ökonomismus« nennen kann, weil darin alles menschliche Verhalten auf das rationale Abwägen von Vorteilen reduziert wird.

Der Nobelpreisträger Gary S. Becker behauptet in seinem Buch »The Economic Approach to Human Behavior«, alles menschliche Verhalten sei mit einem ökonomischen Modell erklärbar, ob in Familie, Religion, Kunst, Strafwesen, Rechtswesen oder eben in Bildung und Bildungswesen. Dieser mit allen Moralprinzipien brechende Ansatz war nicht als wissenschaftliche Theorie konzipiert, sondern als normatives Modell, nach dem Wirklichkeit umgestaltet werden sollte: Was nicht ist, soll so werden. Der Mensch sollte so werden, wie ihn wirklichkeitsferne Theorie modelliert: »Es geht um das praktische Ziel, die Individuen möglichst restlos von moralischen Ansprüchen zu entlasten, damit sie ihr unterstelltes Bedürfnis nach strikter Eigennutzenmaximierung [...] ausleben dürfen«, so Peter Ulrich. Standard-Lehrbücher der Wirtschaftswissenschaft vermitteln dieses Modell heute Studenten weltweit auf manipulative Weise, wie Silja Graupe zeigt: Sie lernen nicht mehr zwischen Modell und Wirklichkeit zu unterscheiden. Und die moralpsychologische Forschung kann zeigen, dass so moralisches Denken und Handeln gerade bei Jugendlichen geprägt wird.

Ökonomischer Imperialismus

Man könnte die Ökonomisierung aller Lebensbereiche auch als eine Art Umerziehungsprogramm bezeichnen, das zum Ziel hat, einen Menschen zu schaffen, der gemäß dem ökonomistischen Modell funktioniert: Die Marktlogik wird zur Logik des Lebens. Der Markt ist nicht mehr Teil der Gesellschaft, sondern alles Gesellschaftliche funktioniert nach der Marktlogik – auch dort, wo überhaupt kein monetärer Gewinn zu erwirtschaften ist.

Hauptakteure dieses Umbaus sind seit den 1960er Jahren die Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), die etwa mit PISA vor allem auf die Schulen zielt, und seit den 1990er Jahren die EU (vor allem mit der Bologna-Reform). Think-Tanks wie die Bertelsmann Stiftung bilden in beiden Feldern den nationalen Transmissionsriemen dieser Pläne: Sie adaptieren die neoliberale Ideologie als Herrschaftstechnik im oben genannten Sinne und setzen sie in entsprechende Programme für das Bildungswesen um. Hierzu bedient man sich des Mittels der »soft governance«, einer demokratisch nicht legitimierten Form indirekter Steuerung.

In solcher indirekten Beeinflussung sieht die OECD »den effizientesten Weg, Einfluss auf das Verhalten souveräner Staaten zu nehmen«. Auf der Arbeitsebene der Schulen wird die neue Denkweise mit den manipulativen Techniken des »Change-Managements« durchgesetzt.

Kultureller Imperialismus

Schon 1961 hat die OECD ihre Ziele bei einer entscheidenden Konferenz in Washington ganz offen benannt. Das Bildungswesen habe heute ganz selbstverständlich die Aufgabe, »Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken«.

Demnach sei Erziehung »wirtschaftliche Investition« in den Menschen, und man spricht dementsprechend vom »Produktionsfaktor Lehrer« und vom »Rohmaterial Schüler«. Allgemeinbildung sei »die Befähigung zu immer neuer Anpassung«; sie solle »befähigen zum Denken, also zum Umdenken und zum Verarbeiten fremder und neuer Ideen«. Die Idee des heutigen Kompetenzkonzepts war dort schon angelegt: Bildung soll vor allem Anpassungsleistung und »Denken« nur der Nachvollzug der Ideen anderer sein.

Entscheidend in dem OECD-Bericht ist aber dann die Formulierung des eigentlichen Ziels der bildungsökomischen Operation, die kulturelle Entwurzelung: »In der Schule soll jener Grundsatz von Einstellungen, von Wünschen und von Erwartungen geschaffen werden, der eine Nation dazu bringt, sich um den Fortschritt zu bemühen, wirtschaftlich zu denken und zu handeln. Das bedeutet nicht weniger, als dass Millionen Menschen von einer Lebensweise losgerissen werden sollen, die seit Jahrhunderten und Jahrtausenden das Lebensmilieu ausmachte. Alles, was bisher an Schule und in der Erziehung in diesen Ländern geleistet wurde, verfolgte soziale und religiöse Ziele, die vorwiegend […] Resignation und spirituelle Tröstung gewährten; Dinge, die jedem wirtschaftlichen Fortschrittsdenken glatt zuwiderlaufen. Diese jahrhundertealten Einstellungen zu verändern, ist vielleicht die schwerste, aber auch die vordringlichste Aufgabe der Erziehung …«

Am Beginn der neoliberalen Transformation des Bildungswesens vor 50 Jahren stellt die OECD klar: Ökonomisierung ist ein Programm kultureller Entwurzelung mittels geistiger Umerziehung.

Der deutsche Teilnehmer dieser Konferenz gab sein neues bildungsökonomisches »Wissen« an Georg Picht weiter, der im Anschluss mit der Ausrufung einer »Bildungskatastrophe« in 1960er Jahren für die erste Welle der Ökonomisierung von Bildung in Deutschland sorgte.

Der Bildungshistoriker Daniel Tröhler hat die Vorgänge anhand von Originalquellen für die Frühphase der 1960er Jahre genauer herausgearbeitet. Demnach exekutierte die OECD den imperialen Anspruch der USA, der »im Westen – genauso wie die Sowjetunion im Osten – auf eine homogene Welt unter ihrer Führung« zielte. »Entwicklung« wurde dabei »nicht einfach als Weiter-Entwicklung von Bestehendem gedacht […], sondern als Anpassung an ein Modell, dem gefolgt werden sollte«.

Keine Alternative?

Der zentrale Wirkmechanismus der neoliberalen Umerziehung suggeriert »Alternativlosigkeit«. Daher gilt es, weiterhin auf die Alternativen zu dieser Logik zu bestehen: Menschen sind Personen, nicht zu steuernde homines oeconomici. Demokratie ist nicht durch Markt ersetzbar. Bildung zielt auf Humanität und Mündigkeit, nicht auf »kompetente« Anpassung.

Das personale Menschenbild ist immer noch Grundlage von Verfassungen und schulischen Richtlinien. Es kann und muss daher nach wie vor theoretisch geklärt, in der Öffentlichkeit eingefordert und in pädagogischer Praxis realisiert werden. Pädagogen haben die doppelte Verpflichtung als Bürger und für die Jugend Verantwortliche zu allen drei Ebenen beizutragen.

Zum Autor: Dr. Jochen Krautz ist Professor für Kunstpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal. Neben seiner kunstpädagogischen Forschung arbeitet er seit langem an der kritischen Analyse der bildungspolitischen Entwicklungen.

Literatur: G.S. Becker: The Economic Approach to Human Behavior, Chicago/London 1978 | E. Gehmacher: Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand. Europäische Kulturpolitik, Bd. 2. Hrsg. i.A. der Kulturkommission des Europarates, Wien/Frankfurt/München 1961 | S. Graupe: Beeinflussung und Manipulation in der Ökonomischen Bildung. Hintergründe und Beispiele. FGW-Publikation Neues Ökonomisches Denken, Düsseldorf 2017 | J. Krautz: Kompetenzen machen unmündig. Eine zusammenfassende Kritik zuhanden der demokratischen Öffentlichkeit. Streitschriften zur Bildung, Heft 1. Hrsg. v. d. Fachgruppe Grundschulen der GEW, Berlin 2015 | J. Krautz: Zersetzung von Bildung: Ökonomismus als Entwurzelung und Steuerung. Ein Essay. In: Hübner, E./Weiss, L. (Hrsg.): Personalität in Schule und Lehrerbildung. Perspektiven in Zeiten der Ökonomisierung und Digitalisierung, Opladen 2017 | J. Krautz / M. Burchardt (Hrsg.): Time for Change? Schule zwischen demokratischem Bildungsauftrag und manipulativer Steuerung, München 2018 | J. Masing: Wissen und Verstehen. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 29.12.2011 | U. Mies, J. Wernicke (Hrsg.): Fassadendemokratie und Tiefer Staat. Auf dem Weg in ein autoritäres Zeitalter, Wien 2017 | OECD: Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD in einer sich wandelnden Welt, Paris 2004 | D. Tröhler: Standardisierung nationaler Bildungspolitiken: Die Erschaffung internationaler Experten, Planer und Statistiken in der Frühphase der OECD. In: IJHE Bildungsgeschichte 3, 2013 | P. Ulrich: Integrative Wirtschaftsethik. Grundlagen einer lebensdienlichen Ökonomie, Bern 2008

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