Inklusion – Möglichkeiten und Grenzen

Von Karl-Reinhard Kummer, November 2015

Schon die erste Waldorfschule hatte kurz nach ihrer Gründung 1919 eine sogenannte Hilfsklasse, die von Karl Schubert betreut wurde. Auch das Konzept der Inklusion hat an den Waldorfschulen schnell Einzug gehalten. Es zeichnet sich aus durch kleine Klassen und eine Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf innerhalb einer Normalklasse. Doch ist zu prüfen, wo die Grenzen der Inklusion liegen und auf welchen Voraussetzungen ihre erfolgreiche Umsetzung beruht.

Foto: © Charlotte Fischer

Geänderte Lebensverhältnisse

Das Ziel der Inklusion ist hoch gesteckt. Laut Andreas Hinz bedeutet Inklusion für alle Menschen »das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe, ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse […], einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes«. Allerdings ist unser Leben viel schneller und leistungsorientierter geworden.

Schutzräume schwinden dahin. Schüler können schnell gehänselt oder eingeschüchtert werden, wenn sie anders als ihre Klassenkameraden sind.

Was unterscheidet die Regel-Waldorfpädagogik von der Heilpädagogik?

Die pädagogische Begleitung der Schüler mit Förderbedarf im Klassenverband der Regelschule ist die Grundlage der Inklusion. Damit ist eine heilpädagogische Ausrichtung der Schule verbunden, die besondere Anforderungen stellt. Ein Lehrer in der sogenannten Regel-Waldorfklasse bringt seinen Schülern – neben seiner immens wichtigen persönlichen Ausstrahlung – entsprechend ihrer Altersstufe den Stoff nahe. Am Stoff entwickeln die Schüler ihre Fertigkeiten.

Besondere Kinder brauchen weniger den Stoff als den Lehrer, vor allem als helfenden Begleiter. Die Themen müssen altersgemäß sein. So bildet das innere Erlebnis, die seelische Empfindung, zum Beispiel in einer Tierkunde-Epoche, in der Waldorfschule einen großen Schwerpunkt. Schulisches Lernen ist dagegen zweitrangig. Manche Schüler brauchen zum Beispiel bis in die Mittelstufe, um Mengen wie 23 im Vergleich zu 45 sicher unterscheiden zu können. Die rein intellektuellen Anforderungen müssen für viele besondere Schüler erheblich niedriger sein. Erste Aufgabe der Heilpädagogik ist oft das Ausgleichen von Extremen, zum Beispiel der Abbau von pathologischer Impulsivität oder von extremer körperlicher und seelischer Überempfindlichkeit, die in einen depressiven Rückzug münden kann. Manche Kinder haben ein zwanghaft gesteigertes Gedächtnis, bei anderen ist es überaus durchlässig, was beides zu sozialen Problemen führen kann. Manche werden gar nicht aktiv, andere bleiben in stereotypen Verhaltensmustern stecken. Diese Entwicklungshemmungen sind vorrangig anzugehen, damit das Kind sich entwickeln kann. Dem kommt der Waldorf-Lehrplan entgegen, weil er auf die seelischen Bedürfnisse der unterschiedlichen Alters- und Entwicklungsstufen abgestimmt ist. In ihm fügen sich die unterschiedlichen Ziele der normalen Pädagogik und der Heilpädagogik zusammen. Der Umgang mit den Themen des Lehrplans ist aber jeweils anders.

Die pädagogische Differenzierung im Klassenverband ist schwierig

Körperliche Behinderungen ohne Beeinträchtigungen der Auffassungsgabe und Intelligenz haben wenig Auswirkungen auf den Unterricht, auch nicht in den Bewegungsfächern. Gerade in der Eurythmie ist es möglich, den ganzen Menschen anzusprechen, auch wenn er im Rollstuhl sitzt. Im Sportunterricht gibt es seit Jahrzehnten Erfahrungen damit, körperlich behinderte Schüler einzubeziehen.

Schwieriger wird es, wenn gravierende Lernunterschiede in einer Klasse bestehen. Die Lernziele in der Sonderpädagogik und der Allgemeinpädagogik sind teilweise anders gelagert. Hier muss dafür gesorgt werden, dass beide Gruppen eine ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechende Ansprache erhalten. Trotz des Versuchs, in den Leistungen zu differenzieren, kann das unterschiedliche Arbeitstempo zum Problem werden. Die langsameren Schüler werden durch das schnellere Tempo und die bessere Auffassungsgabe ihrer Klassenkameraden immer wieder auf ihre Beeinträchtigung hingewiesen. Andererseits können die sogenannten Normalkinder in ihrer Geduld überfordert werden. Ganz zu schweigen davon, dass sie sich vielleicht langweilen und dadurch pädagogisch schwerer zu begleiten sind. Wenn die Kinder mit Behinderung vom Lehrer für ihre Fortschritte gelobt und gewürdigt werden, muss das für die Klassenkameraden transparent gemacht werden.

Ein weiteres Moment stellt die konstitutionelle Überempfindlichkeit vieler Kinder mit Behinderung dar, die auf normale Reize überreagieren. Das gilt besonders für Kinder mit einem Autismus-Syndrom. Wenn sie nicht ausreichend Rückzugsmöglichkeit haben, leben sie in einer dauernden Anspannung und Überforderung. Eine andersartige Herausforderung stellen Kinder mit schweren emotionalen Beeinträchtigungen dar. Kinder und Jugendliche mit Problemen durch Verwahrlosung oder Abrutschen in die Kriminalität brauchen einen viel festeren sozialen Rahmen, der ihnen Halt und Orientierung gibt.

Das stellt gegebenenfalls für eine eher offen geführte Inklusionsklasse eine große Herausforderung dar. Auch muss die Schule prüfen, ob sie jederzeit für ihre Inklusionskinder einen Betreuer bereitstellen kann. Das Konzept lebt davon, dass ständig ein zusätzlicher Lehrer für die zu inkludierenden Kinder im Klassenraum anwesend ist.

Ausdrücklich muss gesagt werden, dass es sehr gelungene Inklusion geben kann. Zum Beispiel bedeutet es einen großen Fortschritt, dass die Inklusion das einseitig auf intellektuelle Leistung hin orientierte deutsche Schulwesen durchlässiger werden lässt. An die Kinder mit schweren emotionalen und im Verhalten liegenden Problemen (sogenannter E-Bereich) und die seelenpflegebedürftigen Kinder (sogenannter G-Bereich) wird jedoch in einer Inklusionsklasse eine hohe Erwartung gestellt.

Inklusion schließt soziale Ausgrenzung nicht aus

Trotz aller Bemühungen gibt die Inklusion keine Sicherheit, dass die inkludierten Schüler sozial eingebunden werden. Auf der einen Seite besteht die Gefahr, dass sie sich im Klassenverband intellektuell überfordert fühlen. Andererseits können sie schmerzhaft die Diskrepanz erleben, wenn von ihnen immer weniger Pensum und weniger intellektuelle Leistung erwartet wird. So könnte der fatale »Ausweg« darin bestehen, dass sie die Lust am Unterricht ganz verlieren und pädagogisch nicht mehr erreichbar sind. Auch die notwendige besondere Begleitung kann zum Problem werden. Die inkludierten Schüler können sich zu sehr auf die Hilfe des Betreuers verlassen und bis hin zu einer »Verwöhnung« unselbstständig werden. Das kann sie daran hindern, sich mit den Schwierigkeiten der Welt auseinander zu setzen. Allein schon der Schultransport mit dem Taxi kann ein Motiv der Unselbstständigkeit bedeuten.

Eine Klippe besonderer Art stellt der gesunde Egoismus dar, der sich im Lauf der Kindheit entwickelt. Ab zwölf Jahren und besonders in der Pubertät erwacht nicht nur das eigene kausal-logische Denken. Zur Findung der eigenen Persönlichkeit grenzt man sich ab, vergleicht sich mit den anderen und möchte seine Kräfte in allen Bereichen ausprobieren und messen. Die individuellen Fähigkeiten der sogenannten Regelschüler, ihre Lebensaktivität, ihre Ziele entwickeln sich anders. Der vom Lehrer zu leistende Spagat wird größer, zumindest in den Lernfächern muss dann getrennt werden. Wenn im Sportunterricht die individuelle Reaktions- und Leistungsfähigkeit zu unterschiedlich werden, möchte man keinen langsameren Mitschüler in der eigenen Fußballmannschaft haben. Die schwächeren Schüler automatisch in eine B-Gruppe zu stecken, kann als Ausgrenzung erlebt werden.

Die geschützte Schule als Basis der Entwicklungsförderung

Dem Verfasser hat sich ein lange zurückliegendes Schlüsselerlebnis eingeprägt: In einer Camphill-Lebensgemeinschaft konnte er einen jungen Mann mit Down-Syndrom erleben, der den Besuchern seine Arbeit vorstellte und erklärte, wie er einen Betonstein gießt.

Hier sprach ein sozial anerkannter und selbstbewusster Mensch, der seine Lebensaufgabe freudig wahrnahm und seinen Wert für die Gemeinschaft erlebte. Daran hatte die geschützte Werkumgebung einen entscheidenden Anteil. Dieses extreme Beispiel ist durchaus auf Grenzsituationen zu übertragen, in denen die Benachteiligungen eines Schülers nicht so gravierend sind wie beim Down-Syndrom.

Sich sozial gleichwertig bewegen zu können, geht unter Umständen viel besser in einer besser geschützten Umgebung als in einer Normalschule, unter Umständen auch in einer speziellen Schul-Gemeinschaft. Für viele Menschen entstehen erst dadurch vollgültige »soziale Teilhabe« und Sicherheit. Erst hier wird ihre Menschenwürde gewahrt. Gerade die scheinbare Ausgrenzung in geschützten Bereichen wird zur Basis für eine gelungene soziale Existenz.

Individuelle Lösungen suchen

Bildungspolitisch muss einem Missverständnis begegnet werden: Ernst gemeinte Inklusion kann nicht »kostenneutral« sein. Sie setzt eine pädagogische Qualität durch gut ausgebildete Lehrer voraus, die mit dem schwierigen Spagat einer auseinanderklaffenden Klassensituation umgehen können.

Inklusion setzt auch eine intensive Frühförderung voraus und andere bildungspolitische Maßnahmen. Oft wird Finnland als Beispiel angeführt. Das Land gibt nicht nur mehr Geld für Bildung aus, es setzt ein Schwergewicht seiner Bemühungen auf die Anfangsklassenstufen und die Frühförderung. Internet-Lehrerforen mit Berichten zur Inklusion in Deutschland sind dagegen eher ernüchternd.

Das Konzept der Inklusion hat neue Möglichkeiten eröffnet, die es zu nutzen gilt. Vor allem wird die Vielfalt größer und die Möglichkeit für individuelle Lösungen. Damit ist aber die besondere Beschulung alter Art, die eigenständige Sonderschule, nicht unbedingt als Ganzes überholt. Das Konzept der Inklusion ist sicherlich ein möglicher Weg, Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht zu werden.

Dieser Weg wird aber nur dann erfolgreich sein, wenn es genügend Lehrer gibt, die als Klassenlehrer über ein so hohes Maß an Erziehungskunst verfügen, dass sie der ganzen Klasse gerecht werden. Und sie brauchen ausreichend Unterstützung durch Sonderpädagogen und heilpädagogisch ausgebildete Einzelfallhelfer.

Zum Autor: Karl-Reinhard Kummer ist Kinderarzt und Schularzt und lebt in Berlin.

Quellen: http://www.waldorfschule.de/waldorfpaedagogik/inklusion/ | Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik, Stuttgart 2006, S. 97–99, zitiert nach https://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik

Kommentare

Christian Liechti, 04.11.15 18:11

Lieber Herr Kummer,
ich bin begeistert von Ihrem Artikel. Die Kritik an der Sparpolitik mancher Bundesländer in Bezug auf Inkludierung von Schülern mit Behinderungen in Regelschulen ist ganz in meinem Sinn. Die Förderschulen werden auch in Zukunft wichtig bleiben, um einen Schutzraum für die betreffenden Kinder anzubieten.
Mit herzlichen Grüßen
Christian Liechti, Bochum

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