Wozu Kunst anschauen?

Kunstbetrachtung ist an vielen Waldorfschulen ein eigenes Hauptunterrichtsfach ab der neunten Klasse mit ähnlichem Umfang wie Geschichte oder Mathematik. Der Kunstbetrachtung liegt ein anthropologisch fundierter Lehrplan von Klasse neun bis zwölf zugrunde, der längst nicht an allen Schulen umgesetzt wird. Es gibt aber auch eine Reihe von Schulen, an denen das Fach mit großem Erfolg bis zur Fachhochschulreife oder bis zum Abitur unterrichtet wird. Stärkend wirkt sich zudem aus, wenn nicht jede Epoche von einem anderen Lehrer, oft genug nicht einmal von ausgebildeten Kunstlehrern unterrichtet wird, sondern auf Kontinuität und Kompetenz Wert gelegt wird, so dass das Potenzial der Schüler besser erkannt und gefördert werden kann.

Unabdingbar ist es, die Themen dieses Unterrichts stetig weiterzuentwickeln. Unser lange Zeit auf Europa konzentrierter Blick auf die Kunst hat sich für die Weltkunst geweitet, nicht zuletzt, weil die Schüler dies erwarten und einfordern.

Erstaunlicher- oder erfreulicherweise fragen sich die Jugendlichen an der Waldorfschule kaum, wozu sie sich mit Kunst befassen sollten und was ihnen das bringt, sobald dieser Unterricht begonnen hat. Sie sind eher enttäuscht, wenn sie erfahren, dass Kunstbetrachtung nicht kontinuierlich weitergeht, sondern auf wenige Hauptunterrichts-Epochen beschränkt bleibt.

Praktisch-künstlerisches Arbeiten, wie zum Beispiel Zeichnen, Malen oder Plastizieren, steht als Übungsweg zum Erwerb weiterhin anwendbarer künstlerischer Fertigkeiten außer Frage. Im Unterschied dazu wird von Kunstbetrachtung oft als »Kunstgeschichte« oder als Theorie gesprochen. Nichts könnte falscher sein, da es sich hier weder um eine weitere Form von Geschichtsunterricht handelt noch um Theorie. Es ist eine übende Praxis anderer Art: eine Praxis des Erkennens der eigenen Sinnestätigkeit – ein Erkenntnisweg also, der durch die Sinne zum Sinn führt (vgl. Rudolf Steiner, Kunst und Kunsterkenntnis).

Falls hier Theorie – also primär Stile, Malweisen und -techniken – vermittelt würde, wäre die Intention von Kunstbetrachtung, nicht nur im Schulkontext, verfehlt. Vielleicht ist das auch ein Grund, warum viele Jugendliche zunächst nicht gern in Kunstmuseen gehen, weil sie in der Vergangenheit nach dem Motto »Man sieht nur, was man weiß« geführt und belehrt wurden und ihnen das vorgesetzt wurde, was es eigenständig zu entdecken gälte. »Museum macht mich so müde!«, ist eine häufige Äußerung. Was langweilig ist, wenn’s mir jemand erklärt, kann zur Energiequelle und individuellen Erfahrung werden, sobald der Jugendliche seine eigenen Erkenntniswege ausloten kann.

Unbefangenheit zählt

»Kunst als Erfahrung« lautet der Titel eines Werkes des amerikanischen Philosophen John Dewey, eines Zeitgenossen Steiners, in dem er eine Philosophie der Kunst entwickelt. Laut Dewey stellen Kunstwerke verfeinerte und vertiefte Formen der Erfahrung dar, die aber durchaus verbunden sind mit allgemeinen, alltäglichen Erfahrungswelten. Er vergleicht dies mit Bergspitzen, die ja nicht im luftleeren Raum schwebten, sondern mit der Erde verbunden, ja selbst Teil der Erde seien. Erfahrungen mache ich als Mensch dort, wo ich in einen aktiven, sinnesintensiven Kontakt zur Welt trete. Der Zustand, in dem ich Erfahrungen mache, ist gekennzeichnet durch erhöhte Vitalität. In dem Vortrag »Das Sinnlich-Übersinnliche in seiner Verwirklichung durch die Kunst« stellt Rudolf Steiner dar, dass die Seelenvorgänge des Künstlers und Betrachters beim Kunstschaffen und Kunstgenießen im Grunde dieselben seien, wenn auch in umgekehrter zeitlicher Abfolge.

In Bezug auf das Betrachten eines Kunstwerkes heißt das, sich zunächst möglichst unbefangen und ohne zielgerichtete Intention dem Werk zuzuwenden, es anzuschauen und seine Wirkung aufzunehmen. Gegenüber meinem Verhalten in den meisten Alltagssituationen bedeutet dies, eine Haltung einzunehmen, in der ich nicht nach dem im Alltag meistens unerlässlichen Reiz-Reaktions-Schema funktioniere, sondern mich auf mir Unbekanntes einlasse. Ich sollte Begriffe zunächst beiseitelassen und mich dem Seheindruck hingeben und kann so erleben, dass es auf meine Haltung in einer Begegnung mit dem Kunstwerk ankommt.

Dies gilt es, im Unterricht und möglichst oft vor Originalen zu üben, da dort die Sicherheit beim Betrachten viel größer ist, als bei Repliken oder Abbildungen. Der Vorteil, dies in einer vertrauten Gruppe wie einer Klasse zu tun, besteht darin, dass man gemeinsam länger bei der Sache bleibt und dass es noch viele andere Augenpaare gibt, die sich demselben Objekt zuwenden und meine Wahrnehmungen spiegeln, befragen, bereichern, bestärken und vertiefen. Wer dies jemals erlebt hat, kennt die Intensität solcher Momente, in denen man zunehmend »aufgeregt vor Sicherheit« (Peter Handke) seinen Wahrnehmungen folgt.

Alles, was erscheint, ist von Bedeutung

Laut Dewey existieren zwei denkbare Welten, in denen kaum Erfahrungen möglich sind: Einmal eine Welt des Chaos oder beständigen Wandels, »wo sich Veränderungen nicht kumulieren können« und »weder Dauer noch Ruhe möglich« wären, und zum anderen »eine in sich abgeschlossene, in ihrer Entwicklung beendete Welt«, ohne Anzeichen von Spannung und Wendepunkten. »Wo alles bereits vollständig ist, bedarf es keiner Erfüllung«, sagt Dewey.

Auf das Unterrichtsgeschehen bezogen, kann man sich diese beiden Zustände als Situation vorstellen, in der sich entweder nichts entwickelt, weil Einzelheit auf Einzelheit folgt, oder als Situation, in der vom Lehrenden alles gesetzt wird und das »Gebäude«, das es zu entdecken gilt, als System bereits existiert.

Kunstwerke sind komplexe Ganzheiten, bei denen alles, was zur Erscheinung kommt, zur Wirkung und Bedeutung beiträgt, ja unverzichtbar ist, um diese oder jene vielschichtige Wirklichkeit zu zeigen und zu erleben. Ihre »Logik des Zeigens« (Gottfried Boehm) funktioniert nicht wie die wesentlich vertrautere Logik der Sprache oder des Denkens. Kunst verlangt von mir, das ernstzunehmen, was sinnlich erscheint und was sich als eine sehr anspruchsvolle Aufforderung und Zumutung herausstellen kann.

Der Philosoph Günter Wohlfart formuliert treffend: »Wie folge ich der inneren Bestimmung des Bildes, wie folge ich seinem Wink? Wie kann ich dem Ansinnen des Augenblicks des Bildes entsprechen? Denn das Bild sagt zwar nichts und verbirgt auch nichts, doch es bedeutet mir etwas, es gibt mir etwas zu verstehen, das nicht nur es betrifft, sondern vor allem mich. Es spricht mich an, dergestalt, dass es einen Anspruch stellt; es gefällt nicht einfach, sondern es ist, als müssten wir uns etwas von ihm gefallen lassen. Die Frage, die ein Bild stellt, ist nicht: ›Was bin ich?‹, sondern die andere: ›Was bist du?‹ ... Das Bild lehrt uns stillschweigend ... uns aufzumachen: ›Komm! Ins Offene ...!‹«

Wie anders klingt das, als anzunehmen, ein Kunstwerk, ein Bild im weitesten Sinne des Wortes, liefere uns Informationen historischer, biografischer und motivischer Art, sei also eine Art Dienstleister.

Selber entdecken beflügelt

Als Lehrerin habe ich oft erlebt, wie beflügelnd auf Jugendliche alles wirkt, was sie selbst entdeckt haben. Wenn ihnen zudem eine unbefangene Herangehensweise gelingt, erleben sie, dass alles, was ihnen vor dem Werk in den Sinn kommt, dazugehört, auch wenn es zunächst nicht erklärt werden kann. Deshalb habe ich mir angewöhnt, die Jugendlichen zu bitten, ihren ersten Eindruck, so eigenartig er ihnen auch vorkommen mag, zu notieren.

Wenn man dann im Verlauf einer Kunstbetrachtung auf diese ersten intuitiven Eindrücke zurückgreift, wird vieles davon erst im Nachhinein klar und wirkt erhellend. Ein schönes Erlebnis ist es, zu bemerken, dass man in solch unvoreingenommenen Momenten klüger ist als man selbst und seinen Einfällen, die ja sehr individuell sind, trauen darf. Steiner sprach von »Erinnerungsvorstellungen« im Zusammenhang seiner Ausführungen zum ästhetischen Urteil, die landläufig als Assoziationen bezeichnet werden und zu Unrecht bei Kunstbetrachtung verpönt sind (in Anthroposophie, Psychosophie, Pneumatosophie).

Ein unvoreingenommenes, vorbegriffliches Anschauen haben wir schon in der Hauptunterrichtsepoche der elften Klasse anhand von monochromen Farbpappen und Kunstdrucken geübt, um die Farben und Formen eines Gemäldes unabhängig vom Motiv oder dem Was der Darstellung wahrzunehmen.

Daher bin ich immer auf der Suche nach Betrachtungswegen und -methoden, die ohne den Lehrer als anleitenden Moderator oder – möglicherweise einengenden – Fragesteller funktionieren.

Gute Erfahrungen vor Originalwerken habe ich mit der »Fortlaufenden Geschichte« gemacht. Die Schüler setzen sich nebeneinander, bei Installationen oder Skulpturen auch im Kreis darum herum. Jeder erhält Blatt und Stift und betrachtet zunächst das Werk für sich. Dann schreibt jeder einen ersten Satz einer Geschichte auf, die in ihm entsteht. Die Anleitung ist bewusst so offen gehalten, dass jeder selbst seinen Anfang setzt, so wie es ihm das Werk nahelegt. Anschließend wird das Blatt an den Nachbarn zur Rechten weitergereicht und vom linken Nachbarn erhält man dessen Blatt. Es gilt nun, sowohl zu lesen, was bereits auf dem Blatt steht und dies fortzusetzen, als auch das Werk und seine Wahrnehmungen daran im Blick zu behalten. Jeder ist ab sofort mit mehreren Persönlichkeiten im Dialog: mit dem Werk und mit den jeweiligen Verfassern des Blattes, an dem man arbeitet. So geht es weiter, bis das Blatt wieder an seinem Ausgangspunkt angelangt ist. Nun ist der Text fertig. Der originale Verfasser des ersten Satzes liest sich seine Geschichte durch und stellt sie vor.

Diese Methode habe ich jüngst mit meiner elften Klasse in der Stuttgarter Staatsgalerie angewendet. Hier gibt es einen Raum mit mehreren Beuys-Installationen. Oft kommen hier kritische Fragen zur unansehnlichen Farbe und dem raumgreifenden »Durcheinander«. Meiner langjährigen Erfahrung nach ist es sehr schwierig, mit 16- bis 17-jährigen Jugendlichen Beuys anzuschauen, selbst wenn sie es sich wünschen. Entweder man benötigt dazu so viel Zeit und Energie, dass das Interesse und der Eifer der Schüler erlahmen oder man wird aus der Not zum Beuys-Erklärer im Zeitraffer, indem man schildert, was man selbst daran erlebt hat und darüber weiß: eine echte Falle, die eher abschreckt, als einen Weg zum Verständnis bahnt.

Jeder wählt sich eine der beiden großen Arbeiten: Plastischer Fuß Elastischer Fuß (1969) oder Dernier Espace avec Introspecteur (1964–1982) und nimmt davor auf dem Boden Platz (siehe Abb. auf S. 26, 27). Da die beiden Werke über Eck zueinander stehen, ergibt sich ein rechter Winkel an Sitzenden. Keinerlei Informationen vorab! Dann machen die Blätter die Runde und nach wenigen Minuten zeigt sich ein individuelles Tempo beim Schauen, Formulieren, Weitergeben, Lesen, erneut Schauen oder Aufgreifen des erhaltenen Textes: Bei dem einem stauen sich die Blätter, ein anderer muss auf das nächste Blatt warten.

Der Lehrer kann sich einreihen oder auch für den Blätterfluss sorgen. Auffällig ist, dass es für lange Zeit nahezu still ist im Raum und eine lange Verweildauer mühelos erreicht wird, ohne diese einzufordern. Immer wieder habe ich dabei erlebt, dass sich bei vielen eine dem Werk adäquate Sprache einstellt, weil sie sich im unmittelbaren Kontakt mit ihm befinden. Ein ästhetisches Urteil beginnt sich zu bilden. Dieses enthält ja immer die Wirkung dieses Werkes auf den individuellen Betrachter.

Wenn jeder sein ursprüngliches Blatt zurückbekommen hat, kann er entscheiden, ob er es vorlesen möchte. Hier ist stellvertretend jeweils ein Beispiel für jedes Werk beigefügt. Das Erstaunliche beim Lesen mehrerer Texte zu einem Werk ist, dass bei aller Unterschiedlichkeit immer ein Grundton der Atmosphäre der Werke sichtbar wird, hier der prozessuale Charakter und die Atmosphäre (pro Absatz handelt es sich um einen Autor).

Durch die gewählte Methode treten in den Texten Merkmale dieser beiden Werke hervor wie die Anwesenheit von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft; die Anwesenheit eines Akteurs wird erlebt; als Betrachter wird man in einen offenen Prozess involviert; Gegensätze wie Zerstörung und Hoffnung, Chaos und Form, Symmetrie und Asymmetrie, um nur einige zu nennen.

Bei einer Kollegiumsfortbildung zu Personalführung sagte ein Moderator: »Es geht nicht in erster Linie um Ergebnisse, sondern um die Zukunft!« – Genau diese Haltung erfordert auch der Kunstbetrachtungsunterricht, ein laut dem Philosophen Gernot Boehme »handlungsentlastetes«, d.h. nicht utilitaristisch-funktionales Denken und Erfahren, das mir selbst und den Jugendlichen hilft, zukünftige, nicht als Ziel formulierbare Qualitäten zu entdecken und zur Wirkung zu bringen.

Notizen zu »Plastischer Fuß Elastischer Fuß«

Es war 7 Uhr in der Früh, als die Stoffe herunter gelassen wurden.
Es wurde Licht.
Das Licht aber änderte nichts daran, dass wir vor drei Sprengkästen standen, welche wir nicht zu bedienen wussten. Drei Batterien, dreimal Energie, ist das dasselbe oder das gleiche?
Wir wussten es nicht, wussten nicht, waren ängstlich und neugierig zugleich, zitterten am ganzen Leib. – Was haben sie mit uns vor?
Man hört eine Frau weinen, dann kommt ein Mann, der den Hebel in die Hand nimmt.
Ich verstecke mich hinter einer Mauer, dann geht die Explosion los.
Sie ist sehr laut.
Wir hockten wie versteinert da und konnten nicht laufen.

Notizen zu »Derniere Espace avec Introspecteur«

Die Bombe schlug nachts ein, jedoch erst am
Morgen wurde das Ausmaß sichtbar: Ein Stuhl und zwei Rohre waren die einzigen sich noch am Platz befindenden Dinge.
Alles andere war zerbrochen oder anderweitig
zerstört worden.
Es herrschte ein riesiges Durcheinander, die Trümmer waren zudem mit Drähten verknüpft und bildeten so eine einzige Masse.
Auch waren sie so aufeinandergestapelt, dass es absichtsvoll wirkte.
Sie waren angeordnet für die Zukunft als Denkmal, um zu erinnern, was damals geschehen war.
Damit nie wieder etwas so Schreckliches passiert.
Weil niemand vergessen möchte, was niemand vergessen könnte.

Zur Autorin: Gabriele Hiller, seit 1977 Lehrerin für Kunstbetrachtung an Waldorfschulen und in der Lehrerbildung; Kurse mit Erwachsenen im Museum.

Literatur:

J. Dewey: Kunst als Erfahrung, Frankfurt 1995 | T. Richter (Hrsg.): Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – Vom Lehrplan der Waldorfschule, Stuttgart 2016 | R. Steiner: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271, Dornach 1985 | Ders.: Anthroposophie, Psychosophie, Pneumatosophie, GA 115, Dornach 1980 | L. Thönges-Stringari: Letzter Raum – Joseph Beuys: Dernier Espace avec Introspecteur, Stuttgart 1986 | G. Wohlfart: »Das Schweigen des Bildes«, in: G. Boehm (Hrsg.): Was ist ein Bild?, Paderborn 2006