Kooperation ist die beste Überlebensstrategie

Von Dirk Rohde, Oktober 2013

Die Biologie ist zu einer herausragenden Wissenschaft herangereift, die für vielfältigste Fragen entscheidende Lösungsansätze bieten kann. Als wichtiger Teil der anthroposophischen Menschenkunde ist sie zugleich Teil der Basis des gesamten Waldorfschulunterrichts.

Foto: © Charlotte Fischer

Die Frage nach dem Wesen des Lebendigen – eines der Kernanliegen der Anthroposophie – ist für den Biologieunterricht zentral. Als Lehrer dieses Fachs kann man an den zahlreichen Äußerungen Steiners zu den Charakteristika des Lebendigen nicht vorbeigehen, die auch herrschende Theorien der Naturwissenschaften radikal in Zweifel ziehen. Steiner vertrat zum Beispiel die Auffassung, nicht das Herz bewege das Blut, sondern das Blut das Herz. Es reicht also nicht aus, Biologie und die dazugehörige Didaktik studiert, sowie sich waldorfpädagogisch fortgebildet zu haben. Vielmehr gilt es, zusätzlich Lehrbuchmeinungen zu hinterfragen und selbstständig Material zusammenzutragen, um ganz eigene Standpunkte zu finden.

Mensch und Natur – verbunden und getrennt

Ein großer Naturkunde-Bogen spannt sich durch die ganze Waldorfschulzeit: Beginnend mit sinnigen Geschichten und Fabeln, noch ohne klare Trennung zwischen Mensch und Tier (1./2. Klasse); übergehend zur ersten Tierkunde (3./4. Klasse); anschließend eine erste Pflanzenkunde (5. Klasse); und erst nach und mit dieser der Einstieg in das unbelebte Gebiet der Natur, die Geologie (6. Klasse). In den Klassen 7–10 wird dann – der Pubertätszeit adäquat – alle Biologie am Menschen entwickelt: Ernährungs- und Gesundheitsfragen (7. Klasse); äußerlich an der menschlichen Gestalt erkennbare Zusammenhänge der Bewegungen und Sinne (8. Klasse); die selben Zusammenhänge analytisch-kausal anatomisch von innen her durchdringend (9. Klasse); und die Physiologie der inneren Organe (10. Klasse). In den letzten drei Jahren werden alle aktuellen Fragen behandelt, von der Zellenlehre, den niederen Pflanzen, Embryologie und Vererbung (11. Klasse); über Molekulargenetik, Ökologie (mit zwei Überblicksepochen über das Pflanzen- und das Tierreich), Verhaltens- und Neurobiologie; bis abschließend mit der Evolution der Mensch wieder in den Mittelpunkt tritt (12./13. Klasse). Man sieht: Am Anfang steht der Mensch in enger Verbindung mit der Natur; dann entfernt sich der Unterricht unter zunehmender Zergliederung der Natur immer weiter von ihm; kehrt in der Mittelstufe für lange Zeit – mit einem spiegelsymmetrischen Schritt beim Übergang 8./9. Klasse – zu ihm zurück; entfernt sich unter starker Betonung wissenschaftlicher Abstraktion erneut von ihm; bis am Ende der Schulzeit Mensch und Natur in ihrem wechselseitigen evolutiven Geschehen aus der Überschau alles bisher Gelernten zusammengefasst werden.

Bemerkenswert ist zudem, dass dieser Bogen sich zu einem Zeitpunkt am weitesten vom Lebendigen entfernt, an dem nach der anthroposophischen Menschenkunde das eigentliche Kausaldenken einsetzt. Wenn-dann-Beziehungen sind am einfachsten an unlebendigen Fakten einzusehen und zu erüben. Neben der Geologie wird deshalb in der 6. Klasse auch erstmals Physik unterrichtet. Da die Jugendlichen jetzt gleichzeitig immer weniger empfänglich werden für das, was Erwachsene ihnen verbal nahebringen wollen, ist es pädagogisch außerordentlich wichtig, als neues Element zusätzlich handwerkliche Fächer einzuführen. Hier zeigen sich Erfolg und Fehler des eigenen Tuns unmittelbar am Ergebnis, ohne dass es des Rotstifts oder längerer Erklärungen bedarf.

Nachhaltiges Lernen durch eigene Erfahrungen

Aus Sicht des Biologieunterrichts ist es ein genialer Griff Rudolf Steiners, dass er Gartenbau einrichtet, der bis zu einem Landwirtschafts- und/oder Forstpraktikum in der Oberstufe fortgesetzt wird. Dadurch lernen die Jugendlichen viele biologische Fakten quasi nebenbei – und, wie die aktuelle Forschung zeigt, sogar nachhaltiger als im rein kognitiven Unterricht.

Voraus geht bereits in der 3. Klasse der aktive Nachvollzug des Weges vom Korn zum Brot, also von der Bestellung des Feldes bis zum Verzehr des nahrhaften Endprodukts. So wird dem heute zu beobachtenden Realitätsverlust vieler Jugendlicher von Anfang an entgegengesteuert. Aussagen wie die britischer Grundschulkinder, von denen nach einer Studie zum Beispiel 34 Prozent glauben, Brot sei ein fleischliches Produkt, sollten so unter Waldorfschülern also nicht möglich sein. Dieses Lernen an der uns umgebenden Welt wird im naturwissenschaftlichen Unterricht durch die Phänomenologie stark berücksichtigt: erst exakt beobachten, dann darüber nachdenken. Die Schüler können so zu selbstständigen, von ihnen überprüfbaren und von der Lehrkraft unabhängigen Urteilen kommen, was zu ihrer Eigenständigkeit und ihrem Selbstbewusstsein beiträgt.

Neue Denkformen: Wechselseitigkeit und Metamorphose

Neben dem linear-kausalen Denken hat die Waldorfpädagogik explizit das Ziel, weitere Denkformen in der Schulzeit zu erüben, um auch hiermit die Schüler zu der ihnen möglichen Kreativität im weiteren Leben anzuregen und zu befähigen. Im Biologieunterricht wird daher in der 11. Klasse von einfachen zu komplexeren Kausalitäten übergegangen: Ursachen werden nicht mehr nur im Hinblick auf ihre Wirkungen betrachtet, sondern zugleich die Wirkungen im Umkehrschluss als Ursachen für Rück- und weitere Wirkungen erörtert: Die pflegende Hand der Gartenbau-Schüler ermöglicht vielen Kräutern das Leben im Schulgarten, und deren Gedeihen wirkt ermutigend auf die Einsatzfreude der Schüler zurück. Unterbleibt die Pflege, siedeln sich andere Pflanzen an. Ihrerseits bereiten diese aber den verwildernden Garten für größere Pflanzen vor, von denen sie dann selbst wiederum verdrängt werden. Mit den Pflanzen kommen und gehen dazugehörige Tierarten. Am Entwickeln solcher Überlegungen lassen sich sachgerechte Gedankengänge zur Wechselseitigkeit sehr gut erüben.

Anschließend werden in der 12. Klasse Metamorphosen, also Veränderungen von Entitäten unter gleichzeitiger Beibehaltung ihrer jeweils eigenen Identität thematisiert: Ein Organ wie das Pflanzenblatt kann völlig verschiedene Formen, Farben und Funktionen annehmen, je nachdem, in welchem Sinnzusammenhang es sich befindet, und doch zugleich immer ein Blatt bleiben. Auch physiologisch relevante Vorgänge können sich je nach Kontext vollständig verändern. Die Innenraumbildung, die mit der Gastrulation beim Übergang von den Pflanzen zu den Tieren auftritt (Embryologie, 11. Klasse), ist nun als viel größeres Phänomen der »Internalisation« (Verinnerlichung) mit einhergehender Autonomiezunahme zu behandeln. So wird etwa das viele Lebewesen umspülende und sie tragende Meerwasser mit fortschreitender Entwicklung in veränderter Form in den Dienst innerer Kreisläufe gestellt.

Die optimale Zeitstruktur für die Behandlung solch bedeutender Themen ist die drei- bis vierwöchige Epoche mit täglich einer Doppelstunde zu Unterrichtsbeginn. Dann kann man die von Steiner am naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelte Vorgehensweise ideal einsetzen: Wurde am Vortag der Unterricht mit der Erörterung oder der experimentellen Untersuchung neuer Aspekte mit sich daraus ergebenden offenen Fragen beschlossen, kann man hieran am nächsten Morgen hervorragend anschließen. Es können nun sehr lebendige Phasen des diskursiven Austausches entstehen, die in der Erarbeitung neuer Gesetzmäßigkeiten einen ersten Abschluss finden. Nach der Ergebnis-Sicherung wird dann zu weiteren neuen Aspekten und Fragestellungen übergegangen, die sich konsequent aus dem bisher Gefundenen ergeben. Solcherart Erlebtes wird nachts weiter verarbeitet, sodass es nach der Unterbrechung am nächsten Morgen – im Vergleich zu einer sofort anschließenden Besprechung – mit einer deutlich größeren Intensität und Tiefe gedanklich durchdrungen werden kann. Auch die Gedächtnisleistung wird dadurch erhöht. Man sollte schon deshalb die Epochen in der oberen Oberstufe keinesfalls leichtfertig zugunsten von wöchentlichen Fachstunden aufgeben, weil man glaubt, sonst den Abiturstoff nicht bewältigen zu können. Ich kann anhand eigener Untersuchungsergebnisse belegen, dass diese Sorge unbegründet ist.

Positive Perspektiven für das Erwachsenenleben

Zum Ende der Schulzeit sollte man den Schülern unbedingt positive Ausblicke auf zukünftige globale Aufgaben mitgeben. Zwar kann man in der Biologie auch mächtige bedrohliche Aspekte ausmachen, wie zum Beispiel bestimmte Facetten der Gentechnik, aber weltweit gibt es bereits zahlreiche Initiativen, mit biologischer Landwirtschaft, ökologischer Architektur, Bionik etc. zu einem dauerhaft friedlichen Zusammenleben wertvolles Neues beizutragen. Von der Konkurrenz zur Kooperation – diesen sich momentan vollziehenden gesellschaftlichen Paradigmen-Wechsel kann man auch und gerade im Biologieunterricht anhand einer Fülle von Fakten belegen und diskutieren.

Bereits 1978 zeigte Robert Axelrod, dass in Computermodellen die langfristig erfolgreichste Überlebensstrategie weder darin besteht, anderen stets maximal etwas wegzunehmen, noch darin, laufend etwas abzugeben, sondern dass sich die Vorgehensweise »Wie du mir, so ich dir – Beginn kooperativ« am besten bewährt. Zunächst wird eine Kooperation angeboten. Beutet die Gegenseite dann jedoch aus, wird Gleiches mit Gleichem vergolten. Sobald aber die Gegenseite kooperiert, wird sofort verziehen und ebenfalls kooperiert. Auch evolutiver Fortschritt beruht keineswegs nur auf Konkurrenz und Durchsetzungsvermögen. So geht die Endosymbionten-Hypothese davon aus, dass die Photosynthese – als einer der zentralen Lebensvorgänge auf der Erde – höheren Lebewesen ursprünglich dadurch ermöglicht wurde, dass photosynthetisch aktive Einzeller dereinst von anderen Einzellern gefressen, aber nicht verdaut wurden. Sie lebten vielmehr in ihren Räubern fort, versorgten diese mit Energie, Kohlenhydraten und Sauerstoff und erhielten im Gegenzug von ihren Wirten andere Nährstoffe und Schutz. Solche Symbiosen, also kooperative win-win-Situationen tragen mindestens ebenbürtig zum Fortschritt bei. Ein herausragendes, ermutigendes Beispiel aus dem kulturellen Kontext ist das japanische Teikei-System. Ein Ehepaar in der Nähe von Tokio praktiziert es so: Auf wenigen Hektar betreibt es energetisch autark ökologische Intensiv-Landwirtschaft. Es erntet so viele gesunde, schmackhafte Produkte, dass es sowohl sich selbst als auch eine Reihe von Familien im städtischen Umkreis damit ernähren kann. Das gegenseitige Geben und Nehmen äußert sich auf Seiten der Natur darin, dass der Boden ohne Dünger-Zukauf von außen unverändert fruchtbar bleibt und kaum Krankheiten auftreten. Auf Seiten der Gesellschaft wird so kooperiert, dass die Bauern ihre Produkte nicht zu festgesetzten Preisen verkaufen, sondern diese ihnen persönlich bekannten Abnehmern nach Wunsch liefern. Die Abnehmer revanchieren sich nach eigenem Ermessen mit Geldspenden und gelegentlicher Mithilfe auf dem Feld. So ließe sich die ganze Menschheit gut und gesund ernähren.

Solche Beispiele sind für den Unterricht in der oberen Oberstufe wesentlich, denn wichtiger noch als die bestandene Abschlussprüfung sind für die Aufbruchsstimmung der Jugendlichen Perspektiven, wo und wie sie sich zukünftig weltweit sinnvoll einbringen können!

Zum Autor: Dr. Dirk Rohde ist Oberstufenlehrer für Biologie und Chemie an der Freien Waldorfschule Marburg

Literatur: L. Manteuffel-Szoege: Über die Bewegung des Blutes, Stuttgart 1977; M. Kiefer et al: Die Rolle der motorischen Interaktion beim Erwerb begrifflichen Wissens, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 22 (1), 2007, 47-58; L. Greiner: Käse wird aus Pflanzen gemacht ; letzter Aufruf 4.6.2013; B. Rosslenbroich: Autonomiezunahme als Modus der Makroevolution, Nümbrecht 2007; U. Wagner et al: Sleep inspires insight. Nature vol. 427 (22.1.2004), 352-354; sowie S. Gais et al.: Sleep after learning aids memory recall. Learn. Mem. 2006 (13), 259-262, www.learnmem.org; M.-M. Robin: Die Zukunft pflanzen. Wie können wir die Welt ernähren? arte Edition 2012

 

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