Lehrer, mach Deine Hausaufgaben

Von Martin Carle, September 2018

Als langjähriger Klassenlehrer, pädagogischer Schulleiter und Fortbildner stellte ich immer wieder fest: Viele Kollegen und Studenten haben wenig Kenntnis darüber, ob und – wenn ja – was Rudolf Steiner tatsächlich zum Thema Hausaufgaben gesagt hat. Und selbst wenn die entsprechenden Äußerungen bekannt waren, so war es offensichtlich schwer, die daraus folgenden Schlüsse zu ziehen: Sie hätten eine radikale Abkehr von bisher Gewohntem erfordert – sowohl 1919 als auch fast 100 Jahre später.

Foto: © kallejipp/photocase.de

Da in Waldorfschulen die Lehrfreiheit des Lehrers hochgehalten wird, herrscht in den meisten ein mehr oder weniger fröhliches Kunterbunt in Bezug auf die Hausaufgabenpraxis. Jeder Lehrer handhabt sie so, wie er es für richtig befindet: der eine »klassisch« als tägliche Übaufgaben, der andere »modern« als Wochenplan, der dritte gibt am einen Tag nur fünf Minuten, dafür am nächsten über zwei Stunden. Stressig wird es für die Kinder besonders dann, wenn die Lehrer sich untereinander nicht abstimmen, was meist die Regel ist. Man kann dies wohlwollend als Ausdruck eines freiheitlichen Schulgeistes oder aber auch einfach als willkürliches Chaos bezeichnen.

Befremdlich mag es für Eltern sein, die in unterschiedlichen Klassen Kinder haben und von den betreffenden Lehrern jeweils völlig unterschiedliche Begründungen erhalten, warum das eine Kind nun unbedingt Hausaufgaben machen soll und das andere nicht.

Obwohl das Thema viele Ebenen des schulischen Lebens durchzieht und fast alle Lehrer, Schüler und Eltern davon betroffen sind, spielt es als Forschungsthema in den wöchentlich stattfindenden Pädagogischen Konferenzen nur selten eine Rolle. Den wenigsten sind die inzwischen zahlreichen Studien bekannt, die belegen, dass Hausaufgaben im Ergebnis die »Klugen klüger und die Dummen dümmer« (FAZ, 31.1.16) machen und den Niveauunterschied in einer Klasse eher verschärfen – den ja viele Lehrer durch Hausaufgaben explizit vor allem für die »schwächeren« Schüler eigentlich verringern wollen.

Besonders frappierend ist es, wenn Hausaufgaben menschenkundlich mit der Förderung des Pflicht- und Verantwortungsgefühls beim Kind begründet werden. Spätestens hier fragt man sich, ob die betreffenden Lehrer »ihren« Steiner jemals gelesen haben, denn dieser spricht sich in der Konferenz vom 28. April 1922 dazu wie folgt aus: »Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst herauskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt. Ich würde es so machen. Pflichtgefühl entwickelt sich nicht früher, bevor man den Kindern nicht die Bedeutung und die Konsequenz des Begriffs der ›Pflicht‹ beibringen kann …«

Oder an anderer Stelle, am Elternabend vom 13. Januar 1921, noch deutlicher: »Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, dass die Kinder zu Hause arbeiten. Es ... sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungskunst dadurch zu durchkreuzen, dass man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.« Und schließlich in der Konferenz vom 11. September 1921: »Das Aufgabenstellen ... müsste so gemacht werden, dass die Aktivität erregt wird, dass nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müsste es so gemacht werden, dass Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, dass Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechenoperationen behandeln –, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zu Hause vorzubereiten.«

Aus den Äußerungen von Lehrern, Schülern und Eltern und den Ausführungen Rudolf Steiners geht für mich klar hervor, dass (Zwangs-)Hausaufgaben im Kern nur eine Art Reparaturmittel für nicht optimal verlaufende schulische Lernprozesse oder unpassende schulstrukturelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen darstellen.

Gerade nicht für die »Schwachen«

Ein ganzheitlicher Lernprozess besteht nach Conrad van Houten aus sieben Schritten: den Lernstoff wahrnehmen, sich seelisch damit verbinden, ihn grob verarbeiten, ihn für sich passend individualisieren, ihn ausreichend üben, ihn zur handhabbaren Fähigkeit ausbilden, um damit schließlich mit der neuerworbenen Kompetenz selbst kreativ zu werden. Hausaufgaben müssen meist dann gegeben werden, wenn einer oder mehrere dieser Lernprozesse gar nicht oder nicht vollständig durchgeführt wurden, zum Beispiel wenn der Unterrichtsstoff nicht nach Lernniveau differenziert genug vermittelt wird, so dass ein kleinerer oder größerer Teil der Schüler die Sache nicht wirklich verstehen kann. So müssen oft die sogenannten »schwächeren« Schüler das Verständnis außerhalb der Unterrichtszeit erwerben, wozu sie meist aber gar nicht selbstständig in der Lage sind. In vielen Fällen sind auch die Eltern dazu nicht imstande – was auch gar nicht deren Aufgabe ist. Finanzkräftigere Eltern in Mittel- und Oberstufenklassen delegieren das Problem dann an Nachhilfen.

Auf das Epochenprinzip umstellen

Die Unterrichtslektionen sind meist zu kurz. Innerhalb von 45-minütigen Arbeitseinheiten lassen sich schon aus zeitlichen Gründen die oben geschilderten Lernschritte nicht vollständig durchführen, weshalb Arbeit nach Hause ausgelagert werden muss. Die Lektionen finden zu selten statt. Wer zum Beispiel nur zweimal pro Woche (und dann noch in nur 45 Minuten) Mathematikübstunde oder Englisch hat, kann gewisse Lernanforderungen wie das Automatisieren von Rechenprozessen oder das Vokabeltrainieren nicht in der Schule leisten, weshalb dies meist nach Hause ausgelagert werden muss. Hier wäre eine Umstellung bestimmter Fachunterrichte auf das Epochenprinzip fällig, wie dies manche Schulen schon längst praktizieren.

Der Leistungsdruck nimmt zu

Der Druck, Schülerleistungen zu steigern, zu kontrollieren, zu vergleichen und zu bewerten, steigt auch in Waldorfschulen sowohl von Klassenstufe zu Klassenstufe als auch von Jahr zu Jahr. Tatsächlich oder angeblich verlangen dies auch immer mehr Eltern und Schüler: »Wir wollen wissen, wo wir stehen!«, heißt es dann. Auch an Waldorfschulen schleicht sich dadurch eine klassische Testkultur ein, die nichts mehr zu tun hat mit waldorfeigenen Leistungsnachweisen oder auch neueren sinnvolleren Ansätzen wie der Portfolio-Methode. Dies hat ganz eindeutige Auswirkungen auf die Hausaufgaben, die mit zunehmendem Schüleralter zu Testvorbereitungen mutieren.

Auch der Druck, aufgrund geringer finanzieller Mittel pädagogisch zweifelhafte Stundenplanlösungen zu kreieren, ist groß – darüber klagte schon Steiner 1919. So werden die im Stundenplan verankerten »Übstunden« zumeist mit viel zu großen Gruppen durchgeführt. Lehrer können dadurch kaum individuell auf die Schüler eingehen.

Mit kleinen Systemveränderungen fängt es an

Man kann nun resigniert davon ausgehen, dass unter den gegenwärtigen Bedingungen in absehbarer Zeit optimale schulische Lernprozesse aus diversen Gründen nicht herbeiführbar sind und wir deshalb weiter Hausaufgaben benötigen werden. Oder man gibt sich mit diesem Zustand nicht zufrieden und macht sich auf die Suche nach Alternativen.

Als ich mich für die Übernahme eines zweiten Klassendurchganges entschied, war mir klar, dass ich meine eigene pädagogische Haltung, meine methodisch-didaktische Praxis und zumindest den Stundenplan und den Tagesablauf für meine eigene neue Klasse verändern musste, damit eine reelle Aussicht auf eine ganzheitlichere Umsetzung der Waldorfpädagogik bestand. Mein Ziel war es, »dass in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht«, wie es Steiner in einem Vortrag am 21. Juli 1924 formulierte.

Neben anderen wichtigen Veränderungen – zum Beispiel der Einführung des Bewegten Klassenzimmers und der Arbeit im Teamteaching – bemühte ich mich um die Umsetzung folgender Punkte:

• Als Klassenlehrer war ich (und auch meine Unter-Stufenkollegen) befreit von Fachunterrichten in anderen Klassen und konnte als Klassenbegleiter/Lerncoach in den Fachunterrichten anwesend sein – ebenfalls eine fast vergessene Forderung Steiners.

• Weniger Frontalunterricht, aktivere Beteiligung der Schüler im Unterricht, methodische Vielfalt durch permanenten Einsatz von Einzel, Partner- und Gruppenarbeit.

• Ökonomisierung der Unterrichtsinhalte nach dem Prinzip »weniger ist mehr« in Form von exemplarischem Unterrichten, zum Beispiel Beschränkung beim Formenzeichnen oder der Geometrie auf einige wenige Formen pro Epoche, diese aber so praktisch-vielseitig einführen und üben, dass die Schüler sie wirklich selbstständig durchdringen und zeichnen können und nicht nur viele schöne Zeichnungen von der Tafel »abmalen«.

• Absprache mit den Fachkollegen darüber, wie viele Geschichten am Tag von wem erzählt werden. Einerseits bekommen die Kinder nicht bis zu fünf verschiedene Erzählungen (sinnige Geschichte, Lerngeschichte, Märchen, Handarbeitsgeschichte, Religionsgeschichte …) am Tag vorgesetzt, die sie gar nicht alle verarbeiten können, andererseits spart dies Zeit – zum Üben.

• Verlängerung des Epochenunterrichtes auf 100 Minuten und der Fachstunden auf 60 Minuten bei gleichzeitiger Streichung einer ganzen Fachstunde. Hier gelang es, die ganze Schule zur Umstellung zu bewegen, so dass die Fachlehrer auch stundenplantechnisch dazu in der Lage waren.

• Durchführung des Englischunterrichtes als Epochenunterricht.

Durch diese kleinen »Systemveränderungen« wurde es – nach Absprache mit den Eltern – möglich, das Üben in den Vormittags-, besonders in den Epochenunterricht zu integrieren. Die Eltern müssen in einem sorgfältigen Prozess gewonnen und mitgenommen werden, dann unterstützen sie meiner Erfahrung nach die Umstellung größtenteils freudig. Die »Haus-Aufgaben«, die ich nun ihrem freiwilligen Charakter entsprechend »Geschenke« nannte, hatten im Wesentlichen drei Formen:

• Die Schüler konnten zu Hause Geschenke herstellen oder auch nur heraussuchen und in die Schule mitbringen, die nichts mit dem eigentlichen Unterrichtsstoff zu tun haben mussten. Beispiele: ein Glas Erdbeermarmelade, das am Vortag mit der Mutter eingekocht wurde; ein selbstgemaltes Flugzeug, mit dem das Kind in den Sommerferien in die Ferien geflogen war; ein Kaninchen, das das Kind zu Hause versorgte; ein Lieblingsauto, mit dem das Kind zu Hause spielte …

• Auf Grundlage des Unterrichtsstoffes, der schon behandelt wurde, regte ich die Kinder an, sich zu Hause damit freilassend und phantasievoll zu beschäftigen. Zum Beispiel schrieb ich die Zahl sechs, die wir im Unterricht behandelt hatten, groß an die Tafel und sagte, ich würde mich sehr freuen, wenn wir in den nächsten Tagen viele bunte und vielfältige Geschenke, die alle mit der Zahl sechs zu tun hätten, mitgebracht bekämen. Schon am nächsten Tag brachte ein Mädchen eine drei Meter lange Tapetenrolle mit hunderten Rechnungen, die alle die Zahl sechs als Ergebnis hatten, mit. Ein anderes Mädchen hatte sechs Tierstickerbilder auf ein Blatt Papier geklebt, ein Junge brachte Bienenwaben mit.

• Die Anregung Steiners aufgreifend, thematisch vorzugreifen, erzählte ich den Kindern, dass wir am nächsten Tag herausfinden wollten, welches die größte Zahl der Welt sei. Dies könnten sie sich einmal bis morgen überlegen und gerne auch ihre Geschwister, Eltern oder Nachbarn fragen. Am nächsten Tag kamen tatsächlich eine Menge Vorschläge, viele nannten irrsinnig hohe Zahlen, die ganz Klugen riefen natürlich »unendlich«, einige hatten ihre Zahlen sogar aufgeschrieben. Es entwickelte sich ein wunderbares mathematisch-philosophisches Gespräch.

Wesentlich war, dass die Geschenke am nächsten Tag von allen anderen Kindern und von mir wahrgenommen und gewürdigt wurden. Deshalb hielten wir täglich einen Morgenkreis ab, in dem die Arbeiten der Kinder in die Mitte gelegt wurden und das jeweilige Kind es den anderen Kindern zeigen und erklären konnte. Pädagogisch besonders wertvoll waren die anschließenden Fragen und Gespräche der Kinder untereinander.

Schön wäre es natürlich gewesen, ich hätte dieses achtjährige Projekt auch wissenschaftlich evaluieren und in der Oberstufe fortsetzen können. So blieben nur Rückmeldungen von Schülern, Eltern und späteren Oberstufenlehrern, dass die Klasse keinen erkennbaren Lernrückstand gegenüber anderen Klassen mit klassischer Hausaufgabenpraxis aufwies, dafür aber einen ausgesprochenen Kompetenzvorsprung auf dem Gebiet des selbstständigen Lernens hatte.

Zum Autor: Martin Carle ist Klassen- und Oberstufenlehrer in Waldorf- und staatlichen Schulen, ehemaliger Pädagogischer Schulleiter einer Schweizer Rudolf-Steiner-Schule; er gibt Fortbildungen für Klassenlehrer.

Literatur: M. Carle: Hausaufgaben – (k)ein Thema in der Waldorfpäda­gogik (in Vorbereitung); C. van Houten, S. Pannitschka: Erwachsenenbildung als Willenserweckung, Stuttgart 2018; R. Iwan: Schafft die Hausaufgaben und Klausuren ab!, Info 3, März 2004; R. Steiner: Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, GA 300b, Dornach 1975,; ders.: Rudolf Steiner in der Waldorfschule, GA 298, Dornach 1980; ders.: Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis, GA 310, Dornach 1989; D. Wessel: Hausaufgaben – kein Thema, Erziehungskunst 9/2002; D. Centmayer: Hausaufgaben, Erziehungskunst 2/2007

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