Vom Wir zum Ich und wieder zurück. Differenzierung braucht stabile Klassengemeinschaften

Eine Klasse ist keine homogene Lerngruppe

Menschen unterscheiden sich auf vielfältige Weise. Neben offensichtlichen Unterschieden wie Geschlecht, Alter, Reife, sprachliche Gewandtheit, Temperament, hat die Forschung diverse Wahrnehmungstypen identifiziert, die eher über das Sehen, Hören, Tasten oder die Bewegung lernen. Zudem gibt es Interessens- und Motivationsunterschiede, die oft durch biographische Erfahrungen geprägt sind.

Daraus resultieren unterschiedliche Wege des Lernens, die wir berücksichtigen sollten. Bei dieser faszinierenden Vielfalt muss jeder Versuch, »homogene« Lerngruppen zu bilden, scheitern, weil er die Vielfalt des Lebens nicht beachtet.

Für individuelle Lösungen offene Aufgaben stellen

Lernen an der Waldorfschule geht vom Ganzen und Gemeinsamen aus. Dann wird die Erfahrung individuell verarbeitet und die Ergebnisse werden wieder in die Gemeinschaft eingebracht. Dieser Kreislauf gilt in allen Altersstufen. Die Klassengemeinschaft beginnt den Hauptunterricht mit einer Begrüßung, dem Morgenspruch, Singen, Rezitieren, dem Austausch und weiteren Tätigkeiten, die gemeinsam auf den Tag einstimmen. Die Kinder erleben den neuen Inhalt der Stunde zusammen, wobei die Lehrkraft schon in der Darstellung darauf achtet, verschiedene Lerntypen und Temperamente durch Erzählton und Erzählweise anzusprechen. Die vielschichtige Darstellung eines Sachverhaltes lässt sich in jedem Fach bis in die Oberstufe hinein fortsetzen. Beim Nacherzählen und Rekonstruieren der Erfahrungen beginnt dann die Individualisierung. Jeder soll für sich das Erlebte erinnern und formulieren. Dabei kann, je nach Aufgabenstellung, verbal oder nicht-verbal, empathisch oder sachlich, beschreibend oder zusammenfassend, aus Sicht verschiedener Beobachter oder Personen, zum Beispiel verschiedener Tiere oder Pflanzen, der Eroberer oder der Eroberten, der Heldin oder eines Augenzeugen nacherzählt werden. Es gilt viele solche Perspektiven wahrzunehmen und zu besprechen. Indem sie das Erlebte selbst, auch schriftlich, formulieren oder neu gelernte Regeln anwenden, verbinden sich die Lernenden mit der neuen Erfahrung. Neues wird in Bestehendes eingebaut, befestigt und Fähigkeiten und Wissen erweitern sich. So gesehen, ist es kontraproduktiv, eine ganze Klasse einen längeren Text von der Tafel abschreiben zu lassen. Kinder sollten lieber selber Texte verfassen, diese mit Klassenkameraden durchlesen, inhaltliche Verbesserungen vornehmen und dann in Schönschrift ins Epochenheft eintragen.

Für alle Fächer und Altersstufen gilt: Kinder werden dann zum Zuhören, Mitmachen, Weiterdenken und damit zum Lernen angeregt, wenn es uns gelingt, Aufgaben so zu formulieren, dass sie von allen – wenn auch auf unterschied­liche Art und Weise – erfüllt werden können und die Kinder ihre Arbeit als Erfolg erleben. Erfolge sind etwas sehr Individuelles und oft nur schwer objektiv zu messen.

Werden Lernende mit unterschiedlichen Fähigkeiten aufgefordert, genau die gleiche Aufgabe in derselben Zeit zu erfüllen, treten die Unterschiede besonders deutlich hervor. Einige können die Aufgabe leicht erfüllen, müssen dann warten und langweilen sich schnell, während diejenigen, die sich anstrengen müssen, ihr Bemühen leicht als eigenes Versagen erleben, so dass die ursprüngliche, kindliche Freude am stetigen Üben allzu schnell in Entmutigung umschlägt. Je offener jedoch eine Aufgabe gestellt ist, desto mehr individuelle Betätigungsmöglichkeiten bietet sie.

In der Unterstufe wird Vieles gemeinsam gemacht. Dadurch erfahren die Kinder die Grundregeln der Sprache und des Rechnens, lernen die Natur, die Arbeitswelt und ihre Umgebung kennen. Vielfältige gemeinsame Aktivitäten fördern die Ausbildung von Grundfertigkeiten wie Motorik, Sinneswahrnehmung und Taktgefühl im Miteinander. Es geht darum, Basiswissen und Kulturtechniken zu erwerben (Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören), die für alle Kinder wichtig sind und eine Grundlage für späteres Lernen bilden. Bei gemeinsamen Ritualen und Aktivitäten steht das Gefühl von Gemeinschaft im Vordergrund. Der anschließende Übergang vom Wir in die Eigentätigkeit, zum Beispiel beim Malen, Schreiben, Stricken oder Lesen, wird durch Aufgaben angeregt, die so formuliert sind, dass jedes Kind so viel schreibt, liest und tut, wie es in der vorgegebenen Zeit schaffen kann. Die meisten Kinder kommen lern- und tatenfreudig in die Schule, wollen sich einbringen, ausprobieren und etwas dazulernen. Unsere Verantwortung besteht darin, von Anfang an Räume zu öffnen, damit diese individuelle Schaffensfreude sich entfalten kann. Die Lehrkraft macht deutlich, dass sie es als selbstverständlich ansieht, dass alle arbeiten und jeder dabei das tut, was er kann und was er gerne mag. Bei so einer offenen Aufgabenstellung kann eine Arbeitsatmosphäre entstehen, in der alle selbstverständlich aktiv sind und nicht die einen schon fertig sind und maulen, dass es nicht weiter geht, während die anderen noch dabei sind, ihre Stifte zu sortieren. Da werden selber Texte erstellt, Geschichten geschrieben, Dialoge erarbeitet. Jeder denkt sich eigene Fragen aus, erstellt Aufgaben, die andere lösen sollen, oder bespricht mit der Kleingruppe, wie sichergestellt wird, dass jedes Kind die Vokabeln am Ende der Woche auch tatsächlich kann. So werden Kinder für ihren Lernprozess verantwortlicher und motivierter und alle arbeiten auf ihrem eigenen Niveau.

Zudem gibt es viele Gelegenheiten, bei denen Kinder und Jugendliche sich, zum Beispiel beim Korrigieren ihrer schriftlichen Arbeiten, gegenseitig helfen und unterstützen können. Diktate, Vokabeltests und auch Hausaufgaben können selbst kontrolliert und verbessert werden (mit Hilfe von Listen, Texten oder ähnlichen Beispielen). Natürlich ist die Lehrkraft im Zweifelsfall da, um zu klären, was nicht verstanden wurde, aber zuerst wird selbst probiert oder es werden die jeweiligen »Experten« in der Klasse gefragt. Aus eigenen Fehlern zu lernen, schafft nicht nur eine Basis für die Arbeit in der Oberstufe, sondern für das ganze Leben.

Es geht ums Wertschätzen – nicht ums Bewerten

Selbst wenn alle Kinder die gleiche Aufgabe bekommen, wird informell differenziert, da jedes Kind anders ist. So werden zum Beispiel Bilder und Zeichnungen, selbst wenn sie das gleiche Thema haben, zwangsläufig unterschiedlich ausfallen. Beim anschließenden gemeinsamen Betrachten der Bilder sind Kinder von der ersten Klasse an durchaus in der Lage, Unterschiede wahrzunehmen und festzustellen, inwieweit die Bilder die Aufgabe erfüllt haben oder nicht: »Das Blau ist doch ein bisschen ins Gelb geflossen.« Wichtig ist, dass die Lehrkraft darauf achtet, dass Ergebnisse beschrieben, geschätzt, aber nicht differenziert bewertet werden. Alle Arbeiten sind gleichwertig und werden wertgeschätzt, da das Wesentliche die Beteiligung am Arbeitsprozess ist.

Aus einer derart gestalteten gemeinsamen Betrachtung der Arbeitsergebnisse lernen Kinder, indem sie erleben, wie Formen, Farben, Nacherzählungen, Rechenaufgaben unterschiedlich werden und welche Wirkung das haben kann. Bei der Bewertung bleibt jedoch vorerst das Wir die Hauptform der Sprache: »Das haben wir gut gemacht, das ist uns gelungen, oder eben nicht so gut gelungen.« Dieses von der Lehrkraft geschaffene Wir der Lerngemeinschaft enthält viele Rollen, die immer wieder betont und besprochen werden, so dass sich jedes Kind aufgehoben und wertgeschätzt fühlt. Ab der Mittelstufe wird es dann umso wichtiger, dass alle Lernenden zeitnah, verständlich, konstruktiv und zukunftsweisend ein individuelles und differenziertes Feedback bekommen. Noten erfüllen diese Anforderungen nicht, da sie normativ, vergangenheitsbezogen und reduzierend wirken. Was zählt, ist nicht der Klassenschnitt, sondern der Fortschritt jedes Einzelnen.

Spätestens in der Oberstufe geht es darum, den jungen Menschen einen eigenen Zugang zu den behandelten Themen zu ermöglichen, ihnen Wege zu zeigen, selber interessante und spannende Fragen zu entwickeln und sie anzuregen, sich selbst auf die Suche nach Antworten zu begeben. Als Lehrkraft versuchen wir Fragen zu formulieren, die die Jugendlichen herausfordern, die unser Interesse an ihnen und ihren Gedanken zeigen. Damit wollen wir sie ermutigen, sich nach einem ersten Kennenlernen eines Phänomens nicht gleich dem nächsten zuzuwenden, sondern sich für das Erlebte zu interessieren, sich weiter damit auseinanderzusetzen, eine individuelle Verbindung zu den Lerninhalten herzustellen und sich auf einen Übprozess einzulassen.

Wenn wir alle herausfordern und allen ein positives Lernerlebnis ermöglichen möchten, dann formulieren wir Aufgaben so, dass sie sich unterschiedlich bearbeiten lassen. Bei der Bewertung geht es dann nicht um richtig oder falsch, sondern darum, ob die Lernenden sich im Rahmen der vorgegebenen Kriterien auf den Weg gemacht haben, ob sie sich angestrengt haben, eigene Fragen zu formulieren und Antworten zu finden, ob eine Auseinandersetzung stattgefunden hat. Offene Fragen gehen über das Reproduzieren des Inhalts hinaus. Sie fordern, dass die Jugendlichen eine eigene Position einnehmen; sie versuchen einen Raum aufzuschließen, in dem die Lernenden etwas Individuelles schaffen und dabei vielfältige Fertigkeiten entwickeln können. In einer Biologie-Epoche wurden die Jugendlichen aufgefordert, ein mit dem Unterricht in Verbindung stehendes Spezialthema selber zu erarbeiten und als Poster zu präsentieren. Im Englischunterricht entstand eine Sammlung unterschiedlichster Kurzgeschichten, zu der alle gemäß ihren sprachlichen Fähigkeiten beigetragen hatten. Vielfalt und Qualität der Ergebnisse solcher Aufgaben sind für alle beeindruckend und interessant.

Leistungsdifferenzierung behindert die Gruppe

Heften wir den Blick zu stark auf die Abschlussprüfungen, können starke Verhaltens- und Leistungsunterschiede innerhalb einer Lerngruppe statt als Herausforderung schon mal als Behinderung für das angestrebte Vorankommen der Gruppe erlebt werden. Dass dieses Gefühl dann zum Teil zu leistungsdifferenzierten Lerngruppen führt, ist bedauerlich, weil Untersuchungen nahelegen, dass heterogene Lerngruppen letztlich für alle zu einem größeren Lernzuwachs führen. Deshalb möchten wir Mut machen, die Vielfalt in den Kindern und Jugendlichen nicht nur immer wieder neu zu entdecken, sondern vor allem auch wertzuschätzen und als Bereicherung zu erleben.

Zu den Autoren: Ulrike Sievers ist Englisch- und Biologielehrerin an der Freien Waldorfschule Elmshorn und in der Lehrerbildung tätig. Martyn Rawson unterrichtet Englisch und Kunstgeschichte an der Freien Waldorfschule Elmshorn und ist in der Waldorflehrerbildung in Hamburg und Kiel tätig. Er ist Herausgeber des englischsprachigen Waldorflehrplans.