Lernen als Lebensvorgang – erst recht in der Oberstufe

Von Wilfried Sommer, Oktober 2011

In der heiteren Atmosphäre des Abiballs ergab sich mit den Schülern und ihren Eltern so manches gelöste, bilanzierende Gespräch. Ein Kollege vom benachbarten Gymnasium, dessen Sohn meine Klasse besucht hatte, sprach mich an und wir tauschten uns über die Lehr- und Lernformen der Schule aus.

Er war längere Zeit an einem Oberstufengymnasium für die Klassen 11 bis 13 tätig, in das zahlreiche Waldorfschüler nach der 10. Klasse wechselten. Nach seiner Erfahrung kommen die Waldorfschüler mit den dort praktizierten Lehr- und Lernformen problemlos zurecht. – Seine Vermutung über die Gründe ließ mich aufhorchen: Eine Methodendiskussion, die sich nur auf die kognitiven Fächer des Hauptunterrichtes beziehe, greife viel zu kurz, meinte er. Es gebe doch in Form der vielen Exkursionen wie Heimatkunde, Feldmessen und Geographie zahlreiche Elemente des Projektlernens, die dann im Sozialpraktikum und in den handwerklichen und künstlerischen Epochen vielfältig ausgebaut oder abgewandelt würden. Außerdem hätten die Klassenlehrer und -betreuer große Spielräume für soziale Lernprozesse. Die Schüler könnten seiner Erfahrung nach die verschiedenen Lehr- und Lernformen auf neue Situationen übertragen. Sie verfügten über ein reiches Methodenrepertoire, das sie selbstständig anwendeten.

Der Vater und Kollege machte mir ein Element der Waldorfpädagogik neu bewusst: Als Lehrer dürfen wir darauf vertrauen, dass die Schüler aus der Vielheit der Fächer und den dort praktizierten unterschiedlichen Lernformen ein Ganzes bilden können. Zu dieser »Integrationsleistung« werden sie aufgerufen, weil sie beides erleben: im Hauptunterricht zum Beispiel eher geführte, gedankliche und kognitive Herausforderungen, im Projektunterricht offene Situationen, in denen sie auf sich selbst gestellt sind und aus sich heraus kreative Lösungen entwickeln sollen.

Den Blick wieder frei bekommen zu haben und das Ganze anschauen zu können, verdanke ich diesem Gespräch.

Zwischen Frontalunterricht und Gruppenarbeit

So bestätigend das oben referierte Gespräch sein mag, so klar ist auch, dass es nicht als Rechtfertigung für ein ermüdendes, lehrerzentriertes Vorgehen ohne Methodenwechsel im Haupt- oder Epochenunterricht dienen darf. Auch befreit es einen als Lehrer nicht von der Aufgabe, im Blick zu behalten, ob die Arbeitstechniken des eigenen Faches von den Schülern selbstständig beherrscht werden.

Die Frage, ob neuer Stoff in einer zusammenhängenden Darstellung oder über Arbeits- und Aufgabenmaterial eingeführt und ausgebaut werden kann, muss täglich neu abgewogen werden. Ist in einer offenen Unterrichtssituation genügend Material und Vorwissen vorhanden, damit nicht nur die Begabten die Aufgabe angehen können? Was muss ich als Lehrer einführen, damit der  Stoff erlebnisstark von allen realisiert wird, wo schweige ich besser oder moderiere allenfalls?

Vor dem Hintergrund solcher Fragen stellt sich der Haupt- oder Epochenunterricht in der Oberstufe als Ansatz dar, den Lernvorgang der Schüler als Lebensvorgang in den Blick zu nehmen, der in seiner Ausdifferenzierung das volle Methodenrepertoire zulässt. Das schließt ausdrücklich  anspruchsvolle kognitive Leistungen der Schüler in der oberen Oberstufe  ein. »Das Bewährte« ist der Lebensvorgang, »das Neue« sind die Fülle kollegialer und universitärer Anregungen, die immer neue Unterrichtsmethoden, Lehr- und Lernformen thematisieren.

Lernen im Epochenunterricht – ein Lebensvorgang

Wenn Schüler den Eindruck haben, dass das, was sie in der Schule lernen, nicht nur für sich interessant ist, sondern auch mit dem Leben im Allgemeinen und mit ihnen im Besonderen etwas zu tun hat, ist das für alle Seiten eine große Freude. Lehrer, die nicht nur für ihr Fach brennen, sondern auch ein Gespür dafür entwickeln, wie sie ihr Fach in die Bildungsprozesse der Jugendlichen begeisternd einbringen können, sind ein Geschenk. Gleichzeitig wird durch sie der Bildungsprozess zu einem er­frischenden Lebensvorgang.

Der Epochenunterricht baut darauf, dass Lehrer diese Aufgabe angehen: An einem Tag wird ein Stück Welt von den Lehrern möglichst erlebnisstark im Unterricht entfaltet, so dass alle, unabhängig von ihrem Vorwissen, in »das Leben« einer Sache eintauchen können. Begegnung ereignet sich – und den Schülern muss die Gelegenheit gegeben werden, für sich diese Begegnung zu ordnen. Nicht reflexive Belehrungen, sondern unmittelbare Begegnungen stehen an; keine allgemeinen Erklärungen, sondern sprechende Tatsachen. – Nach dieser Begegnung kann erst einmal durchgeatmet werden: Das Eine oder Andere wird notiert und vorläufig bewertet, dann folgt oft die Pause.

Warum diese Zäsur? – Damit die Schüler die Zusammenhänge in einer nächsten Unterrichtsphase, die für gewöhnlich zu Beginn des folgenden Hauptunterrichtes liegt, selbst finden können! Ein Stück Weltbegegnung wird für alle durch den Lehrer gestaltet, damit sie selbst darin die Zusammenhänge aufsuchen, die Gesetze erschließen und das Allgemeine entdecken können. Die sprechende Einzelheit wird Thema, damit alle in einem nächsten Schritt dabei sein können, wenn die Zusammenhänge gesucht und bewusst werden. – Unmittelbarkeit und reflexive Distanz sind wie zwei Pendelschläge des Lebens, die den Unterricht von Tag zu Tag durchziehen.

Hat man als Lehrer diesen Lebensvorgang vor sich und immer wieder erlebt, wie er einen interessanten und begeisternden Unterricht tragen kann, so mag man in ihm ein bewährtes methodisches Profil sehen und gleichzeitig das Bedürfnis entwickeln, diesen Lebensvorgang methodisch originell auszugestalten.

In der Unterrichtsphase, in der man die Weltbegegnung für die Schüler anlegt, steht man, je nach Fach, vor unterschiedlichen Fragen: Setze ich die Begegnung mit einem Stück Literatur als szenisches Spiel, als Lesung oder als Überblicksdarstellung an? Bietet sich eine Partnerarbeit mit Aufgaben an einer historischen Quelle an? Führe ich eine Versuchsreihe mit einer bestimmten Ästhetik und Dramaturgie selbst vor oder wähle ich Schülerversuche? Wofür kann ich Lernstationen einrichten? – Hier haben sich unterschiedlichste Lernformen bewährt, getragen von dem Ziel, für alle eine starke Begegnung zu schaffen und allen den Freiraum zu geben, für sich diese Begegnung zu ordnen.

In der Unterrichtsphase, in der es gilt, Zusammenhänge zu finden, stellt man als Lehrer zu Beginn oft eine »offene Frage«, moderiert dann nur noch das Gespräch und sorgt dafür, dass es sich in Übersichten, Tabellen und Grafen konzentriert. Höchste Schüleraktivität und eine zurückhaltende, moderierende Rolle des Lehrers sind der Weg. Die Schüler können Podiumsdiskussionen veranstalten, in Gruppen Argumente schmieden oder in Form des Gruppenpuzzles arbeiten. Nicht Frontalunterricht steht im Fokus, sondern die Schüleraktivität, die sich um ein Lernziel gruppiert, das sich aus der vorangegangenen Unterrichtsphase ergibt. Gleichzeitig werden dadurch die Grundlagen für eine eigenständige Arbeit am Epochenheft oder Portfolio gelegt.

Und die Heft- oder Portfolioarbeit? – Meiner Meinung nach ist sie ein Stück Individualisierung im Lernprozess, die sich aus den gerade entwickelten Lernschritten ergibt. Sie hält Zentrales wie selbstverständlich geordnet fest, gibt aber auch die Freiräume, in persönlicher Weise Stellung zu beziehen oder nach eigenen Vorstellungen Übersichten auszudifferenzieren. Dafür muss, wenn das Lernziel erreicht ist, Unterrichtszeit zur Verfügung gestellt werden, bevor ein nächster Pendelschlag im Leben oder in der Lernbiographie des Unterrichtsfaches beginnt.

Zum Autor: Prof. Dr. Wilfried Sommer ist Oberstufenlehrer für Physik und Mathematik, Dozent am Waldorflehrerseminar Kassel und Juniorprofessor an der Alanus Hochschule, Alfter.

Folgen