Zwischen Nerv und Wille. Zur methodischen Gedächtnisbildung

Gedächtnis als Antipathie

Indem wir als Mensch gedanklich vorstellen, spiegeln wir aus der Leiblichkeit heraus in starker Antipathie, was wir erlebt haben. Dieses »Erlebt-Haben« wird bis hin zum vorgeburtlichen Dasein in der geistigen Welt beschrieben, wie Rudolf Steiner im zweiten Vortrag der »Allgemeinen Menschenkunde« überzeugend entwickelt. Das Gedächtnis entsteht aus einem Prozess antipathischer Erkenntnis: »Das Gedächtnis ist nur gesteigerte Antipathie. Sie können kein Gedächtnis haben, wenn Sie zu ihren Vorstellungen so große Sympathien hätten, dass Sie sie ›verschlucken‹ würden; Sie haben Gedächtnis nur dadurch, dass Sie eine Art Ekel haben vor den Vorstellungen, sie zurückwerfen – und dadurch sie präsent machen« (GA 293). Diesen Antipathiekräften des Nerven-Menschen stehen die Sympathiekräfte des Willens-Menschen polar gegenüber:

Die Polarität von Gedächtnis und Phantasie, die im 11. Vortrag mit der Beschreibung von »Gedächtnis-« und »Phantasiekindern« fortgeführt wird, fordert zu einem Blick auf einzelne Schüler heraus: Tatsächlich können wir Schulkinder beschreiben, die sich in den Kindergartenjahren und steigernd in der Metamorphose des Zahnwechsels besonders stark mit den Antipathiekräften des Nervenmenschen verbinden. Diese Kinder sind oft blass und in ihrem Wesen fragend, zurückhaltend. Wenn sie zeichnen, betonen sie in der Regel die Konturen und die gegenständlichen Umrandungen, während das Bild als Ganzes eher blass erscheint. So wach sie im Fragen, Denken und Erinnern sind, so wenig sind sie dann oft im Willen und in den leiblichen Kräften ausgebildet. Bei bewegten Laufspielen im Freien können sie sehr zögernd und beobachtend, wenn nicht ablehnend sein. – Auf der anderen Seite der Polarität gibt es Kinder, die sich von ihrem ganzen Wesen her vollkommen mit dem Willenspol und der Phantasie verbinden: Mit größter Sympathie und Freude können sie in die Aktivitäten des Unterrichts eintauchen, sei es das Bewegen, das Schreiben, das Malen oder das Erzählen. Was sie schaffen, zeigt eher Farbe, Dynamik und Fülle. Während sie es schwerer haben mit den klaren Erinnerungen, kann es vorkommen, dass sie beim kraftvollen Schaffen oder in Augenblicken der Betroffenheit leicht erröten.

Der Rhythmus von Erinnern und Vergessen

Schon die Andeutung dieser Polarität zeigt, wie sich die organischen Wachstumskräfte in der Übergangszeit zur Schule auf ganz verschiedene Art in seelische Gedächtnis- oder Phantasiekräfte metamorphosiert haben: Das eine Kind erscheint bis in die Blässe hinein als zu stark an die Wachheit des Gedanklichen gebunden, das andere bis in die Röte hinein als zu stark an die Lebenskräfte.

Ebenso wirkt nun die Ansprache von Gedächtnis- oder Phantasiekräften durch den Unterricht stetig auf die Physis der Kinder zurück. Gesundheit im Sinne der Salutogenese ist nicht ein statischer Zustand, sondern ein dynamisches Ringen um Gleichgewicht: Das weit aufgewachte »Gedächtnis-Kind« braucht eine andere Ansprache als das im Bewusstsein träumende oder schlafende »Willens-Phantasie-Kind«. Zwischen den genannten Extremen spannen sich in individueller Weise die Konstitutionen der Schüler.

Von entscheidender Bedeutung ist, ob und wie wir als Lehrer diese individuellen seelischen und leiblichen Erscheinungen in unserer Tätigkeit wahrnehmen können. Fast fünf Jahre nach der ersten Schulgründung schreibt Rudolf Steiner: »Also, Gedächtnisstoff muss schon dem Kinde zugemutet werden, nur muss man durch eine wirkliche Menschenerkenntnis fühlen und beobachten können, wieviel richtig ist an der Zumutung von Gedächtnisstoff, und wieviel falsch ist, denn davon hängt ungeheuer viel ab. Derjenige, der ein erzieherischer Künstler ist, der wird an dem Aussehen des Kindes selber etwas haben, wie ein Barometer, wieviel er dem Kinde zumuten darf und wieviel nicht« (GA 304a).

Worin besteht dieses Zuviel oder Zuwenig in der Ansprache und Betonung des Gedächtnisses? Hier bestätigen Forschungen, z.B. der Neurologie heute, dass ein »gutes Gedächtnis« nicht ein lineares, immer waches ist. Erst ein angemessener, gesunder Rhythmus zwischen wacher Erinnerung und Vergessen ermöglicht eine wirkliche Vertiefung der Erfahrung. Intensives Erleben und Lernen verwandeln sich in Ruhe-Phasen und in der Nacht bildet sich das Erfahrene um, wenn aus Anstrengungen und Übungen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden. So tritt Wesentliches nach dem Schlaf oft stärker hervor, während andere Erlebnisse verblassen.

Erinnern als inneres Wahrnehmen

Stehen wir nun vor der Aufgabe, dem individuellen Kind bei der Gedächtnisbildung zu helfen, brauchen wir einen genaueren Blick auf den eigentlichen Erinnerungsvorgang. Im Freiwerden der Gedächtniskräfte beim Zahnwechsel zeigt sich bereits ein tiefer Bezug zwischen Erinnerung und Leiblichkeit des Menschen.

Wie stark wir mit einem gedächtnis- oder willens-phantasiebetonten Unterricht auf die körperliche Entwicklung wirken, können wir im Schulalltag erleben: Wir stellen uns eine Klasse der Mittelstufe vor, die wir eine ganze Stunde rein gedanklich-abstrakt ansprechen und wir sehen viele Schüler dadurch blass und körperlich fester, gestauter werden. Noch extremer ist das zu beobachten, wenn Oberstufenschüler nach einer fünfstündigen ununterbrochenen schriftlichen Prüfungsarbeit den Raum verlassen. – Umgekehrt ist die Wirkung von Freude, Begeisterung und rhythmischer Bewegung in der leiblichen Resonanz deutlich zu beobachten: Begleitet von einer sich aufhellenden Mimik verwandeln sich Körperhaltung, Atem, Durchblutung und Temperatur unmittelbar. Alles, was wir als Mensch und besonders als junger Mensch im Fühlen und Willen durchleben, prägt sich in dieser Weise der Ganzheit der Organe ein. Das in der Außenwelt Erlebte wird zum organischen Innenleben, das Rudolf Steiner dann als die Grundlage der Erinnerung beschreibt: »… so wie aus dem Auge das Nachbild kommt, so kommt aus unserem ganzen Menschen differenziert, spezifiziert in der Erinnerung, dasjenige zurück, was wir erleben an der Außenwelt. Der ganze Mensch ist ein Organ, welches nachvibriert, und die Organe, denen man gewöhnlich nur zuschreibt, dass sie physisch eines neben dem anderen lagern, die sind in Wirklichkeit dazu da, um dasjenige, was der Mensch auch seelisch-geistig erlebt, innerlich zu verarbeiten und es in einer gewissen Weise aufzubewahren« (GA 301).

Denken wir unsere menschlichen Erfahrungen an der Außenwelt in der ätherischen Lebendigkeit unserer Organe »aufbewahrt«, so wird das Erinnern zu einem neuen Wahrnehmen der Erfahrung. In dem Maße, wie der Astralleib (Seele) als Träger des Bewusstseins die Einprägungen des Ätherleibes (Lebenskräfte) neu durchleben, empfinden und ablesen kann, bildet sich die bewusste Erinnerung. Mit anderen Worten: Im komplexen Geschehen der Gedächtnisbildung prägt sich zunächst das außen Erlebte der ätherischen Lebendigkeit der Organe ein. Zum eigentlichen Träger der Erinnerung wird dann die reiche Gefühlswelt des Astralleibes, der die Lebendigkeit der Eindrücke neu empfindet und »abliest«: »Wenn wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Erinnerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgänge, die dann zu dem führen, was erinnert wird, eigentlich in derselben Region des Menschen vorhanden, in welcher das Gefühlsleben vorhanden ist.

Das Gefühlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefühlsleben ist dasjenige, was eigentlich der Träger des Bleibenden der Vorstellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum hervorgeholt wird« (GA 302).

Methodische Gesichtspunkte der Gedächtnisbildung

Blicken wir zunächst auf das Vorschulalter, so wird die Grundlage für eine Entwicklung der Erinnerungskräfte vor allem in der Ausbildung der leiblich-organischen Gesundheit angelegt. Ein zu frühes bewusstes Ansprechen des Gedächtnisses würde in diesem Alter Gesundheits- und Lebenskräfte abziehen. Fördernd aber sind alle kindlichen Tätigkeiten, die das Kind aus innerer Hinwendung mit seinen Empfindungen und seiner Willenskraft aufgreifen kann: Bewegungen verschiedenster Art, »Mitarbeiten«, Eintauchen in Spiele, wiederholtes Erleben von Geschichten, Liedern, Spielen, Festen und vieles mehr.

Mit der Einschulung wendet sich das Blatt. Die aus dem Organischen freiwerdenden Gedächtniskräfte wollen nun angesprochen und tätig werden. Die Bedeutung des Gefühlslebens als eigentlicher »Träger des Bleibenden der Vorstellung« prägt entscheidend die Unterrichts-Methodik der Waldorfschule: »Den ganzen Menschen« erziehen heißt in jeder Altersstufe, bei jedem Thema das Gefühl und den Willen der Schüler so ansprechen, so anregen, dass die inneren Einprägungen der Erlebnisse sich aus der Eigen­tätigkeit heraus vertiefen können. Gelingt es, das Interesse und die innere Anteilnahme des jungen Menschen in immer neuer Weise zu entfachen, kann sich in ihm eine Art »Tiefen­landschaft« der Erlebnisse prägen, die die Entwicklung einer starken Erinnerungsfähigkeit fördert: »Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken. Denn die Gedächtniskraft muss man heben vom Gefühl und Willen aus, nicht durch bloße intellektuelle Gedächtnisübungen« (GA 293, 8. Vortrag).

Wo wir dem einzelnen Kind helfen wollen, die Gedächtniskräfte zu stärken, kann der Zugang über das Gefühlsleben zur entscheidenden Hilfe werden: Beim einen Kind liegt der »Schlüsselmoment« vielleicht im Musikalischen, beim anderen im Zeichnerischen. Manchmal sind es kleine Gewohnheiten eines Kindes, die viel über die individuelle Gefühlsneigung sagen. Wie sehr die begleitende Ausführung von Willensäußerungen das Gedächtnis unterstützt, zeigt sich nicht nur durch das Gehen und Bewegen beim Üben von Texten im Theaterspiel. Besonders im sprachlichen Lernen und im Rechnen ermöglichen das begleitende Gefühl und die willentliche Bewegung entscheidende Hilfen, das Gelernte als Bleibendes in sich zu festigen.

Zum Autor: Claus-Peter Röh war 28 Jahre Klassen-, Musik- und Religionslehrer an der Freien Waldorfschule Flensburg; heute leitet er zusammen mit Florian Osswald die Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach.

Literatur: Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde, 2. Vortrag, Stuttgart, 22. August 1919, GA 293; ders.: Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 19.11 1923, GA 304a; ders.: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst, GA 301; ders.: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, 1978, 12.6.1921, GA 302; ders.: Heilpädagogischer Kurs, 11. Vortrag, 6. Juli 1924, GA 317