Zuerst als Gast-, dann als Fachlehrer sollte ich zunächst die Fachstunden von meinem Kollegen übernehmen und ihn damit entlasten. Leider sah das die Klasse ganz anders, denn sie schätzte meinen Kollegen sehr und den Neuling weniger. Der Versuch, die Schüler mit meiner Begeisterung für Schillers Don Carlos anzustecken, scheiterte kläglich – die Verabredung untereinander, sich nicht zu melden und die Ansagen des Lehrers zu ignorieren, klappte prima, was auf einen funktionierenden Sozialverband schließen ließ. Diese Zeit führte bei mir zu erheblichen Selbstzweifeln.
Dabei war ich so ganz unerfahren nicht mehr mit meinen 32 Jahren: Nach meinem Biologie- und Germanistikstudium und dem ersten Staatsexamen hatte ich bereits zwei Jahre in einer therapeutischen Gemeinschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie als Kleinklassenlehrer gearbeitet. In dieser Zeit lernte ich, wie wertvoll gemeinsame Kinderkonferenzen sein können. Inhalte und Methoden orientierten sich damals einzig an dem, was entwicklungsfördernd und stabilisierend auf die Schüler wirkte – Anfang der 1990er Jahre ein Stück waldorfpädagogischer Himmel.
Mein Probejahr war noch nicht beendet, als ich um die Betreuung der zukünftigen neunten Klasse gebeten wurde. Die Hospitationsstunden in der achten Klasse waren durchaus motivierend: Dass Schüler über Tische und Bänke gehen, war für mich bisher eine Metapher für die Lebendigkeit einer Klasse – hier konnte ich im Hauptunterricht die tatsächliche Umsetzung erleben. Die Lautstärke, mit der enthusiastisch das Unterrichtsgeschehen umrahmt wurde, war phänomenal. Die Klasse machte auf mich einen kraftvollen, sehr vitalen Eindruck und ich sagte gerne das fünfjährige Experiment zu.
Eine unendliche Fülle …
Die ersten Jahre als Lehrer ließen mich allerlei Erfreuliches wie auch Verwunderliches entdecken. Das Erfreulichste bildete gleich den Anfang: Ich lernte in der Eurythmielehrerin meine zukünftige Frau kennen, die mir in der Anfangsphase der Klassenbetreuung unerschütterlich zur Seite stand. Es eröffneten sich rasch unendliche Betätigungsfelder in der Übernahme von fachfremdem Unterricht, von Verwaltungsaufgaben und Verantwortungsbereichen – man musste nur Ja sagen.
Eine Erfahrungsebene der besonderen Art waren die Donnerstagskonferenzen, die den Nachtschlaf so manches Mal unangenehm verkürzten. Vieles wurde eingehend in die Länge und in die Breite erörtert, um anschließend die Höhe und die Tiefe der Angelegenheit auszuloten. Kam es dann nach einigen Wochen zum Entschluss, war ich als Neuling so manches Mal verwundert, dass der gleiche Sachverhalt bereits ein Jahr zuvor beschlossen und protokolliert worden war. Dabei blieb ein inhaltlicher Austausch über pädagogische Fragen allzu oft auf der Strecke.
Was ich wahrlich genoss, war die Freiheit, mit der ich den Unterricht an den Schülern orientieren und auch die Elternarbeit gestalten konnte. Schule und Leben sollten sich in der Oberstufe begegnen – wo das möglich wurde, war Präsenz, Interesse, lebendige Anteilnahme der Klasse unmittelbar erlebbar. So in der Biologie-Epoche der zehnten Klasse, in die ein Arzt eingeladen wurde, der seinen Herztransplantationspatienten mitbrachte, der uns von seinen Erlebnissen nach der Operation berichtete. Oder eine Hebamme, die kurz vor der Geburt unseres zweiten Kindes in die Embryologie-Epoche kam und den Schülern sehr anschaulich die Geburtsvorbereitung und den Geburtsprozess vor Augen stellte. Oder die mit einem Elternvater – von Beruf Chemiker – gemeinsam gestaltete Chemie-Epoche mit ausgesprochen bemerkenswerten Experimenten. Nicht zu vergessen die zwei Schülerinnen, die in der zwölften Klasse neben Klassenspiel, Prüfungen und Klassenfahrt noch eine internationale Schülertagung mit über 300 Teilnehmern organisierten. Menschen aus der Praxis mit reicher Lebenserfahrung und die Initiative junger Menschen ließen die Schulmauern zumindest zeitweise durchscheinend werden.
Schüler wollen authentische Lehrer
Kurz bevor ich in der Schule zu unterrichten begann, meinte ein befreundeter, sehr erfahrener Lehrer zu mir, dass ich nicht in der Illusion leben sollte, ein Neuntklässler habe Interesse dafür, was ich im Unterricht vermitteln will – primär der Lehrer als Mensch interessiere ihn. Ist er oder sie authentisch, »echt«? Und tatsächlich: Wenn das, was im Unterricht geschah, Bedeutung für die Schüler haben und in der Seele ankommen sollte, musste es eine authentische Beziehung zwischen der Klasse und mir geben, getragen von Ehrlichkeit, gegenseitiger Achtung und vor allem – Humor! Diese Authentizität war auch in der Elternarbeit wichtig. Schnell war zu merken, dass Eltern ebensowenig wie die Schüler vom Lehrer endlose Darstellungen hören mochten. Es besteht von Elternseite ein Grundinteresse, so merkte ich, zu erfahren, wie es derzeit mit der Klasse geht, was mit welcher Intention unterrichtet wird – am liebsten mit praktischen Übungen – und vor allem an einem Austausch untereinander. Je länger ich Lehrer war, desto mehr schätzte ich die Elternarbeit, da dieses Voneinander-Wissen zwischen Eltern und Lehrern, dieses sich gemeinsame Ausrichten auf die Kinder oder Jugendlichen in einer ihrem Alter entsprechenden Weise überhaupt erst eine fruchtbare Entwicklungsbegleitung ermöglichte.
Freiheit kann auch zu Bequemlichkeit führen
Irgendwann war es dann soweit, dass unsere Tochter in die Schule kam und ein Jahr später unser Sohn. Unversehens sah ich mich in der Doppelrolle, Lehrer und Elternteil zu sein. Eine neue Perspektive eröffnete sich: Plötzlich war nicht nur zu hören, was lehrerseits in den Konferenzen von Unterricht und Schülern berichtet wurde – die Mittagessen waren nun gewürzt von Geschichten, was die Klassenlehrerin oder der Lehrer sagte, machte, wie sie oder er reagierte. In den Elternabenden saß man plötzlich auf der »anderen Seite« und erlebte, wie man einbezogen oder belehrt, wie Fragen ehrlich beantwortet oder drum herumgeredet wurde. Meine Frau und ich erlebten die tiefe Dankbarkeit zufriedener Eltern, die ihr Kind gut aufgehoben wissen bei einer sorgenden Klassenlehrerin, mussten aber auch manches Mal die Stirn runzeln und den Kopf schütteln, wenn Epochenhefte ohne eine Lehrernotiz zurückgegeben wurden und das Bemühen, aber auch die Nachlässigkeit eines Kindes ins Leere lief.
Etwas, was ich schon als Kollege ahnte, zeigte sich mir nun in der Elternrolle deutlicher: dass Freiheit auch zu einem bequemen Minimalismus verführen kann – auf Lehrer- wie auf Schülerseite. Waldorfschule als Bildungseinrichtung, in der alles etwas lockerer zugeht und leger gehandhabt werden kann? Ganz im Gegenteil: Neben dem konventionell-intellektuellen Zugang zur Welt werden doch so viele andere Zugänge praktiziert, die, ernsthaft geübt, den Lehrern wie auch den Schülern einiges abverlangen – auf künstlerischem, bewegungszentriertem und handwerklich-praktischem Feld sowie im Hinblick auf einen an der unmittelbaren Sinneserfahrung anknüpfenden Zugang zur Natur. Wenn das tatsächlich ergriffen wird, so meine Erfahrung, stellt der gewünschte staatliche Abschluss am Ende der Schulzeit keine riesige Hürde dar.
Leider wurde dieser Abschluss so oft zur Hauptsache gemacht und bestimmte in der Oberstufenzeit den Unterrichtsinhalt so mancher Kollegen, sodass wesentliche waldorfpädagogische Inhalte auf der Strecke blieben. Die Erde als Organismus wirklich erleben und denken können, einen Evolutionsbegriff kennenzulernen, der die geistige Dimension des Menschen nicht ausklammert, die Idee der sozialen Dreigliederung zu besprechen und Einrichtungen zu besuchen, wo innovativ gewirtschaftet und gedacht wird – wo geschieht das, wenn nicht an der Waldorfschule? Während erlebbar war, wie die Paukerei auf das Abi den Blick der Schüler auf die eigenen Lebensimpulse oftmals verschleierte, erwiesen sich die Begegnungen mit solchen Zukunftsideen als weckend und inspirierend für die jugendlichen Seelen. Dass diese an der Waldorfschule mögliche Freiheit in den höheren Klassen so wenig genutzt wurde, war für mich zeitweise schwer zu ertragen.
Die Kraft der Gemeinschaft
Für die Zeit nach meiner zweiten Klassenführung hatte ich ein Sabbatical beantragt. Das Schicksal führte mich in diesem Freijahr in einen anderen Arbeitszusammenhang, sodass ich in den folgenden dreizehn Jahren »meine« Schule jetzt rein aus der Elternperspektive wahrnehmen konnte. Das Eingebundensein in das Kollegium, das Mitgestalten und Miterleben der Intentionen, mit denen das Schulleben gestaltet wurde, lebten, solange ich Lehrer war, immer im Hintergrund meines Bewusstseins mit, sodass es immer klar war, warum dieses oder jenes so oder so vertreten und nach außen dargestellt wurde. Das fiel nun weg.
Plötzlich stellten sich neue Fragen: Warum wurde auf den Mitgliederversammlungen des Schulvereins nur über das Positive im Schulleben berichtet, nicht über das, worum das Kollegium schmerzhaft rang? Warum war der Eltern-Lehrer-Schülerkreis zwar von nicht wenigen Eltern, aber meistens nur von einer Lehrerin oder einem Lehrer besucht? Warum fiel so unheimlich viel Unterricht aus? Warum wurde gerade dort, wo die Willenserziehung den Dreh- und Angelpunkt des pädagogischen Wirkens darstellt, der Wille so wenig angesprochen?
Dagegen stand das Erleben dessen, was die Schule trotz aller punktuellen Unzufriedenheit unseren Kindern und Jugendlichen mit auf ihren Lebensweg gab. Doch, so wurde es uns im Laufe der Jahre bewusst, war es meist die Initiative, der Einsatz, das Ringen des Einzelnen, das den Schülern wertvolle Erfahrungsfelder erschloss – sei es in einer großartigen Orchesterarbeit, einem überaus reichen künstlerischen Tun oder der von ehrlichem menschlichen Interesse getragenen Begleitung der Schüler. Auch einzelne Monatsfeiern, Klassenspiele oder Jahresfeste ließen uns das große Potenzial einer Waldorfschule erleben – ein Potenzial, das immer dann zur Entfaltung kam, wenn zusammengearbeitet, gemeinschaftlich in eine Richtung geschaut und gestaltet wurde.
Mehr und mehr erscheint mir das als die zentrale Aufgabe, vor die eine Schulgemeinschaft heute gestellt ist: als Gemeinschaft zu handeln, in der der Einzelne vom Interesse der anderen getragen und selbst wiederum mit Interesse das Tun der anderen begleitend, seine Kräfte zu entfalten vermag. Diese Haltung ist Rudolf Steiner zufolge »heilsam« – und ein Garant dafür, dass die Freude am Lehrersein, an der Zusammenarbeit in der Schulgemeinschaft nicht versiegt.
Zum Autor: Stefan Langhammer studierte Germanistik, Biologie und Waldorfpädagogik. Er war Sonderschullehrer in einer therapeutischen Einrichtung für anthroposophische Kinder- und Jugendpsychiatrie und Oberstufenlehrer an der Freien Waldorfschule in Schopfheim. Heute koordiniert er die Internationale Ärztefortbildung (IPMT) und ist Finanzverantwortlicher und Teamleiter in der Medizinischen Sektion am Goetheanum.
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