Der Klassenlehrer als Goetheanist. Ein Forschungsprojekt

Von Georg Weimer, November 2013

Goetheanismus wird in der Regel auf naturwissenschaftliche Phänomene angewandt. Der methodische Ansatz, den Goethe in seinem Aufsatz »Der Versuch als Vermittler von Subjekt und Objekt« dargelegt hat, kann jedoch auch auf die pädagogische Praxis übertragen werden.

Foto: © Charlotte Fischer

Der Lehrer kann seine Schüler in mannigfaltiger Art und Weise wahrnehmen. Er selbst ist Unterrichtender, Beobachtender, Urteilender und Wahrnehmender. Er schreibt an die Tafel, hilft einem Kind, schlichtet einen sozialen Konflikt, erklärt und spricht in Bildern, fragt die Kinder, hört ihnen zu, lässt sie Aufgaben lösen und entwickeln, lässt sie springen, sprechen und tanzen. Nun taucht aus der Flut der Ereignisse hin und wieder, plötzlich und unmittelbar Besonderes und Unerwartetes auf. Der Lehrer wird für Momente aus dem allgemeinen Unterrichtsfluss herausgerissen, seine Aufmerksamkeit wird von einem besonderen Phänomen angezogen, er öffnet sich mit all seinen Sinnen einem Ereignis und nimmt es intensiver auf.

Beispiel: Die Kinder sind beschäftigt damit, die Rechnungen von der Tafel in das Heft zu schreiben. Lara kommt nur langsam vorwärts. Mike, der schon fertig ist, sieht es, stellt sich vor Lara hin und zeigt mit dem Zeigefinger immer auf die Zahl, die sie gerade abschreibt. Keines der beiden Kinder spricht dabei ein Wort. (2. Klasse)

Einige Kollegen haben es sich zur Aufgabe gemacht, diese scheinbar alltäglichen Situationen aus dem Unterricht zu erinnern und möglichst urteilsfrei exakt nach dem Erlebten aufzuschreiben. So entstehen Tag für Tag, ohne dass der Lehrer ein Ziel, eine Absicht verfolgt, einem »freien Spiel« vergleichbar, kleinste Situationsbeschreibungen.

Dabei wächst das Interesse an diesen »besonderen Phänomenen«. Der Lehrer wird über die Entstehung und die Erscheinungsformen dieser Ereignisse nachdenken wollen. Er bemerkt, wie in ihm stille Freude und eine erste leise Begeisterung entstehen. Er wird bald erleben, wie ihm der Unterricht Kraft und frische Energie gibt. So befestigt sich in ihm der Wunsch nach Wiederholung und Befestigung dieser Tätigkeit. Er empfindet dieses Aufschreiben als eine kleine Willensübung, die er gern, so oft es ihm möglich ist, wie nebenbei erledigt.

Beispiele: Formenzeichnen: Ich zeichne eine Form in die Luft und die Kinder zeichnen sie zuerst in der Luft und dann auf der Bank nach. Einzelne zeichnen die Form mit den Fingern ohne Kreide auf die große Wandtafel, dann mit dem Schwamm und erst danach sehen sie die fertige Form. Es herrscht gespannte Stille. Fabian streckt die Hand und sagt: »Das sieht aus wie eine Muschel«. Louise fügt hinzu: »Es wird nach oben immer größer.« (1. Klasse)

Wir üben die kleinen Buchstaben und die Kinder strecken eifrig die Hände. Jedes Kind bekommt einen kleinen Buchstaben, den es auf ein Blatt schreibt. Das ganze Alphabet wird dann an die Wand geheftet. Friederike bekommt nicht den gewünschten Buchstaben und ist beleidigt. Sie sitzt in der hintersten Reihe. (2. Klasse)

Ich sehe jetzt immer wieder, dass Kinder, die schon allein schreiben können, anfangen, Fehler zu machen beim Abschreiben. Wenn ich ihnen zuschaue, dann sehe ich, dass sie nicht mehr jeden Buchstaben anschauen und dann abschreiben, sondern das Wort lesen und es dann ins Heft schreiben. (2. Klasse)

Hat man eine Anzahl solcher Situationsbeschreibungen aus dem Unterricht gesammelt, spricht man sie mit den Kollegen ausgiebig durch. Dabei ergeben sich Gesichtspunkte oder auch Fragestellungen, denen die Beschreibungen zugeordnet werden können. Es handelt sich dabei um Fragen zu den Unterrichtsfächern, Epochen, menschenkundlichen Gesichtspunkten, zur Unterrichtsführung, zu einzelnen Kindern oder dem unterrichtenden Lehrer selbst, um nur einige zu nennen. So entstehen Reihen, Folgen von Phänomenen, die in »vergleichender Methode« in Beziehung gesetzt werden. In dieser Phase werden die jeweils nicht benötigten Beschreibungen zur Seite gelegt. Immer wieder werden diese Vorgänge wiederholt. Unter den teilnehmenden Kollegen entstehen langsam neue Erkenntnisse, Ansätze für Gespräche, die sich ganz auf die Phänomene stützen. Diese »Erkenntnisse« sind dem vergleichbar, was Goethe »höhere Erfahrung« nennt.

Beispiel für eine kleine Reihe: Jan sitzt in der hintersten Bank. Er meldet sich mitten im Unterricht: »Über Nacht ist hier hinten (zeigt mit dem Finger unten in seinen Mund) ein neuer Zahn gewachsen.« »Ehrlich«, und macht den Mund weit auf. Nach seiner Rede malt er zufrieden weiter. (1. Klasse)

Michaela vor dem Unterricht: »Ich habe hier eine Stelle«, und zeigt auf einen Zahn im Unterkiefer (Zweier unten links). Ich schaue auf die Stelle und bemerke, dass das Zahnfleisch gerötet ist. »Mein Vater hat gesagt, wenn es weh tut, holt er mich von der Schule ab.« »Liebe Michaela, ich glaube wir schaffen das, ich helfe dir.« Sie nahm wie immer am Unterricht teil. (3. Klasse)

Wir spielen am Nachmittag unser Weihnachtsspiel den Eltern und Freunden vor. Ich wundere mich während des Spiels, dass Liliana nicht richtig mitsingt, sie öffnet kaum den Mund. Nach dem Spiel gehen wir in die Klasse, Liliana steht vor mir, holt ihren seit vielen Wochen und Wochen an einem Zipfel hängenden »Zweier« oben rechts aus dem Mund und sagt unter Freudentränen: »Mir ist während des Spiels der Zahn in den Mund gefallen, ich habe ihn nicht verschluckt«! (3. Klasse)

Die teilnehmenden Kollegen bilden eine Forschungsgruppe und beabsichtigten, diese Situationsbeschreibungen bis einschließlich der 8. Klasse fortzuführen. Wir wollen dokumentieren, wie sich die Kinder entwickeln, was die fortlaufenden Epochen charakterisiert und wie sich die Schüler Fähigkeiten aneignen. Die Forschungsgruppe freut sich über Rückmeldungen von Menschen, die an solch einer Arbeit interessiert sind, weiterführende Anregungen geben wollen oder durch kritische Bemerkungen die Arbeit bereichern können.

Zum Autor: Georg Weimer ist Klassen- und Religionslehrer an der Rudolf-Steiner-Schule Hamburg-Harburg und Mitglied der Forschungsgruppe.

Kontakt: georgweimer(at)t-online.de

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