Singen – Spielen – Erkennen. Drei Wege des Musikalischen in der Schulzeit

Von Benedikt Burghardt, Juli 2015

»Die Erziehung durch Musik ist darum die vorzüglichste, weil der Rhythmus und die Harmonie am meisten in das Innerste der Seele dringen und sie am stärksten erfassen.« Mit diesem Gedanken hat der Philosoph Platon in seinen Dialogen schon vor über zweitausend Jahren den Zusammenhang zwischen dem erzieherischen Wert der Musik und der inneren Wesenheit des Menschen erläutert. Dieses »vorzügliche« Wechselspiel zwischen den tönenden Kräften der Musik und dem seelischen Erleben ist seitdem nicht nur konstant, sondern hat sich durch die abendländische Musikentwicklung eher noch intensiviert.

Foto: © Charlotte Fischer

Auch im Schulzusammenhang stellt sich das Musikalische als eine einzigartige, übergreifende künstlerische und soziale Kraft dar. Die tief in die menschliche Seele hineinwirkenden und zudem stark Menschen verbindenden Eigenschaften machen ihren besonders hohen pädagogischen Wert aus.

Im Hinblick auf die drei seelischen Grundkräfte Fühlen, Denken und Wollen lassen sich in den Entwicklungsphasen der Schulzeit drei grundlegende Wege ebnen, die das Kind und den Jugendlichen in seinen sich verwandelnden Erlebnis- und Fähigkeitsbereichen begleiten und fördern: das Singen, als vornehmlich gefühlsorientierte Tätigkeit, das instrumentale Spielen, durch das insbesondere der Wille angesprochen und kultiviert wird, sowie das musikalische Erkennen, das vom Denken her die musikalischen Zusammenhänge erschließt. Alle drei Wege durchlaufen altersentsprechende Metamorphosen, die im Folgenden skizziert werden.

Das Singen

In den ersten Schuljahren steht neben elementaren instrumentalen Erfahrungen das gemeinsame einstimmige Singen im Vordergrund. Hier gilt es zunächst, das lauschende Hören zu üben, und damit Sinne, Aufmerksamkeit und Empathie zu schulen.

Eine weitergehende Stufe des Singens wird in der 3. Klasse erreicht, wo die Kräfte zum Erfassen und Gestalten der Mehrstimmigkeit freiwerden. Jetzt wird nicht mehr allein aus der natürlich-musikalischen Veranlagung gemeinschaftlich einstimmig gesungen, sondern es werden die individuellen Kräfte durch ein aufmerksames musikalisches Erleben mehrerer Töne zur gleichen Zeit herausgefordert. Ein neuer Klangreichtum wird entdeckt und kann als geradezu be­glückend erlebt werden. In ihm spiegelt sich die nun auch neu wahrgenommene Vielfalt der Klassengemeinschaft. Damit wird die Basis für einen Mittelstufenchor gelegt, in dem durch die größere Klangfülle das Singen noch einmal als Steigerung des Klassensingens erlebt werden kann. In der Oberstufe – nach Durchschreiten der Taltiefe des Stimmbruchs – eröffnet sich dann die Fülle der gemischten, männlichen und weiblichen Stimmen in der Mehrstimmigkeit. Hier können wieder neue Klang- und Farbgebungen, Dialoge und Stimm-Verknüpfungen in der Musik erlebt werden, die zum Klang-Bild eines differenzierten und kultivierten Miteinanders einer größeren Gemeinschaft werden.

Das Spielen

Das Instrumentalspiel folgt ebenso einem stufenweisen Entwicklungsweg, bei dem in den ersten Schuljahren zunächst einfache instrumentale Abläufe im Klassenverband geübt werden. Die Pflege und Achtung der Instrumente begleitet die noch an der Bilderwelt orientierten musikalischen Ereignisse. Wir erleben in der Klasse einen einheitlichen Klang. Dabei gehört zu den elementaren Anforderungen, die Feinmotorik zu wecken, auf gesunde Atemvorgänge beim Flöten zu achten, einfachen Holz-, Metall- oder Fellinstrumenten einen erzählenden Klang zu ent­locken und beim Spielen aufmerksam zuzuhören.

In der 3. Klasse  wählt jedes Kind nun sein eigenes Instrument. Jetzt ist große Umsicht ist gefragt in der individuellen Begleitung jedes Kindes vom Klassen-, Musik- und Instrumentallehrer, zusammen mit den Eltern. Ist das Instrument gefunden, beginnt für das Kind ein langjähriger Übungsweg an der Musik – und damit an sich selbst!

Mit viel Geduld, Willenskraft und Hingabe können erste Instrumentalstücke erlernt und in kleinen Darbietungen präsentiert werden. Die erworbenen instrumentalen Fähigkeiten ermöglichen nun den Weg über das Klassenorchester ins Mittelstufenorchester, in dem, selbst bei einfacher Literatur, bereits eine enorme Vielfalt im Zusammenklang der verschiedenen Instrumente erlebt werden kann. Hier, wie auch in dem später sich anschließenden Oberstufenorchester, dessen Programme mit größeren Werken neue Ziele setzen, stellt das Abwägen von eigenem Einsatz und Hingabe an die Musik die immer wieder neue Herausforderung dar. Am gelungenen Orchesterklang oder -werk lässt sich zuletzt nicht nur der ästhetische Genuss oder die  künstlerische und soziale Leistung erleben, sondern auch das »Klang-Bild des ganzen Menschen«.

Das Erkennen

Im Bereich des Erkennens von Musik begegnen wir einer ganz eigenen und genialen Form ›musikalischer Intelligenz‹, die in der existenziellen Verknüpfung des Musikalischen mit dem menschlichen Fühlen begründet liegt. Diese Intelligenzkräfte erwachen allmählich im Verlauf der 3. Klasse, wo sich zum bisherigen reinen Hörerleben jetzt das visuelle Erfassen von Musik gesellt. Hier können anhand der schriftlichen Notation zuvor nur traumhaft erlebte Abläufe erstmalig erkannt und benannt werden. Elementare musikalische Ereignisse werden in Ohren- und Augen-Schein genommen. Nun kommen zu den einzelnen Tönen die übrigen Zeichen der Musikschrift, wie Notenlinien und -schlüssel, hinzu. Im folgenden Schuljahr stehen die Tonlängen und dann die Tonabstände – die Intervalle mit ihren unterschiedlichen Erzählgesten – im Mittelpunkt. In der Mittelstufe eröffnet sich eine neue Ebene der Musikerkenntnis mit dem Versuch, sich dem musikalischen Verlauf und seiner Erzählwelt in Worten oder Farben zu nähern. Hier schließt sich im Laufe der Oberstufe eine weitere Ebene der Musik­erkenntnis an. Diese orientiert sich enger am musikalischen Geschehen mit der Herausforderung, das Erlebte differenziert und nachvollziehbar in Worte oder Bilder zu fassen. Weder Gefühlsmäßig-Klischeehaftes, noch Theoretisch-Kluges ist dabei gefragt, sondern bewusstes In-sich-hinein-Hören, Reflektieren und präzises Erfassen des am Musikwerk Erlebten. Ergänzende Motive eröffnen abschließend die Betrachtung der Musikgeschichte sowie Fragen nach dem Wesen und der Wirklichkeit der Musik.

Zwischen den gängigen Missverständnissen, blasse Begriffs-Musik-Theorie für Musik-Erkenntnis zu halten oder das musikalische Urteil allein dem persön­lichen Geschmack unterzuordnen, lässt sich so ein sinnstiftender Weg beschreiten, der dem Jugendlichen entwicklungsfördernde Qualitäten vermitteln kann.

Auf diesen Wegen kann durch Singen, Spielen und Erkennen die »Erziehung durch Musik die vorzüglichste sein«, wenn sie von einer pädagogischen Intention getragen ist, die sich am heranwachsenden Menschen orientiert.

Zum Autor: Benedikt Burghardt ist Komponist, Dirigent und Dozent am Seminar für Waldorfpädagogik Hamburg und war langjähriger Musiklehrer an Waldorfschulen.

Publikationen: Die Obertonreihe – eine Betrachtung harmonikaler Phänomene (2013) und Mitherausgeber der Vorträge zur Musik von Peter-Michael Riehm (2014) / PMRI-Schriften bei der Päda-gogischen Forschungsstelle, Stuttgart.

Literatur:

Platon: Der Staat / Politeia |S. Ronner: Praxisbuch Musikunterricht – Ein Wegweiser zur Musikpädagogik an Waldorfschulen, Stuttgart 2005. |R. Brass: Hörwege entdecken – Musikunterricht als Audiopädie, Edition Zwischentöne, Weilheim/Teck 2010.

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