Walzer tanzen. Bewusstseinsschichten des Unterrichts

Von Wilfried Sommer, November 2019

In fast jeder Klasse gibt es Schüler, für welche die Phasenwechsel des Unterrichts eine Herausforderung darstellen. Ist beispielsweise der Arbeitsauftrag formuliert und müssen die Unterlagen bereitgelegt werden, zögern sie das so lange heraus, bis kaum noch Zeit bleibt, die ersten Arbeitsschritte selbstständig auszuführen.

Foto: © cliersch/photocase.de

Miniaturen des Schulalltags

In kognitiven Fächern entstehen dann fast keine eigenen Texte oder Aufzeichnungen, in praktischen Fächern werden die einzelnen Arbeitsschritte durch mannigfaltige Ablenkungen unterbrochen. In genereller Kommunikationsfreude gilt es beispielsweise, das Lineal zu suchen, eine neue Patrone zu organisieren, geliehenes Geld zurückzugeben, einen Toilettengang zu erwägen, die Wirren eines jugendlichen Lebens zu teilen oder auch mehr oder weniger unauffällig dazusitzen und zu warten, bis einen ein expliziter Appell eines Mitschülers oder einer Lehrkraft erreicht.

In Klassenkonferenzen zeigt sich dann, dass bei einer kleinen Gruppe von Schülern dieses Phänomen fächerübergreifend auftritt. Die Schüler haben oft eine positive Haltung zur Schule und sind nicht außergewöhnlich belastet. Im Fortgang der Konferenz »seufzen« einzelne Lehrkräfte, dass diese Schüler eben »nicht in die Tat oder den Willen« kämen. Sie sollten oder müssten sich einmal überlegen, was sie wollten.

Geben vergleichbare pubertäre Episoden im Schulalltag Anlass für Elterngespräche, so appellieren des Öfteren Eltern im Laufe des Gesprächs nachdrücklich an ihre Kinder, sie müssten endlich einmal etwas wollen.

In beiden Situationen wird der Wille – überzeichnet ausgedrückt – wie eine abstrakte Instanz angesprochen, die es zu triggern gelte. Würde sie richtig getriggert, setzte er schon das um, was anläge. Es genüge ein geeigneter reflexiver Prozess, um im Anschluss Schülern die Steuerung der abstrakten Umsetzungsinstanz überlassen zu können.

Pädagogische Schritte

Spricht man während des Unterrichts solche Schüler nicht mit Appellen wie »Beginne jetzt bitte!« an, sondern meint wie beiläufig, »also ich würde den ersten Satz so … beginnen, wie würdest Du jetzt fortsetzen«, bekommt man oft eine adäquate, originelle und treffend formulierte Antwort. Mit der Bemerkung »Schreib das doch bitte gleich dort auf das Blatt« kann man ihnen die weitere Arbeit überlassen. Sie haben einen Einstieg gefunden, die Verbindung mit dem Inhalt trägt sie und sie bleiben dem Arbeitsprozess verbunden. Auch Fragen wie »Was war für Dich gerade sofort klar?« reichen oft, dass sich Schüler in einem ersten eigenen Schritt mit dem Inhalt des Arbeitsauftrags neu verbinden, und es genügen dann kleine Brücken hin zu konkreten Aufgaben, damit der Prozess weiterläuft.

Es ließen sich hier zahlreiche vergleichbare pädagogische Miniaturen anführen, denen allen gemeinsam wäre, dass man den Schülern eine Einstiegshilfe anböte und sie dann in Verbindung mit konkretem Inhalt die Möglichkeit fänden, ihren Willen zu entfalten, das heißt, selbst tätig zu sein. Ihr Wille wird hier nicht als abstrakte Umsetzungsinstanz, sondern als inhaltlicher Verbindungsimpuls angesprochen. Sie gehen im »Flow« der Sache auf, sie sind nicht auf sich selbst zurückgeworfen, ihr Interesse trägt sie mit einer gewissen Selbstverständlichkeit.

Philosophische Zuspitzungen

Sprechen wir vom Willen und insbesondere vom Lernen als Willensvorgang, so können wir uns sowohl auf Aufgaben und Lernschritte beziehen, die es zu tun gilt, als auch den Vorgang der Ausführung und des Lernens selbst. Einmal stellen wir uns der Welt gegenüber und schauen darauf, was wir zu tun haben. Gleichzeitig betrachten wir uns selbst wie von außen: Wir sind jemand, der etwas zu tun hat. – Aus dieser gegenständlichen Haltung zu uns selbst und zur Welt entsteht aber nichts, selbst wenn wir noch so stark wollen, dass es passiert. Hier leben wir vor allem in Vorstellungen und nicht im Willen.

Erst wenn wir den Sprung in die Tätigkeit gefunden haben und in ihr aufgehen, wollen wir wirklich. Der Wille ist nicht mehr Gegenstand, sondern Tätigsein. Für diesen Sprung verwenden die Philosophen Georg Wilhelm Friedrich Hegel und Karl Jaspers den Ausdruck magisch. Hegel bezeichnet damit die Situation, dass wir unseren Leib unmittelbar bewegen können, in ihm also heimisch sind, wenn wir tätig werden. Jaspers bezieht sich auf die Situation, in der »ein Geistiges sich unmittelbar in physische oder psychische Wirklichkeit umsetzt«. Wir steuern nicht nur eine Tätigkeit, wenn wir etwas tun, sondern müssen unmittelbar in ihr aufgehen und damit jeden Abstand zu uns selbst aufgeben. Steiner verwendet in seinem Vortragszyklus Allgemeine Menschenkunde für diese unterschiedlichen Bewusstseinsformen die Ausdrücke wachen und schlafen. Wir »wachen« im gegenständlichen Vorstellungsbewusstsein (ich als jemand muss etwas so tun), »schlafen« hingegen im Wollen. Die innere Wendung, durch die wir wie magisch im Flow der Tätigkeit aufgehen, heißt zugleich loszulassen. So wie wir uns vom Gang der Tagesereignisse lösen und dem Schlaf überlassen müssen, um einzuschlafen, so müssen wir uns nach Steiner im Wollen von einer beobachtenden Haltung lösen und unserem tätigen Lebensstrom überlassen.

Gemeinsam mit Schülern diesen ersten, magischen Schritt zu tun, heißt im pädagogischen Alltag ganz Verschiedenes: Hier mag es gelten, die Angst vor »so vielen« anstehenden Schritten zu nehmen und im Tun gemeinsam Vertrauen zu entdecken; dort das Interesse anzustacheln und so Neugier an die Stelle von stark empfundener eigener Trägheit treten zu lassen. Nicht zuletzt ist es für alle die Sympathie zu einer charmanten Welt, die sich durch den Unterricht als staunenswert, facettenreich, faktenstark, kurz: als lohnende Begegnung erwiesen hat.

Guter Unterricht »weckt« dann ein sympathisches Gefühl zu einer interessierten intellektuellen Haltung auf. Gleichzeitig unterstützt er, dass die Schüler aus dem Schwung der Sache selbst unmittelbar tätig werden können, dass sie in ihr Tätigsein »magisch« oder »schlafend« untertauchen.

In gelingendem Epochenunterricht wird so an Waldorfschulen eine Begegnung mit Neuem möglichst sprechend inszeniert, durch offene Fragen den Schülern anschließend die Begriffsbildung übergeben und, wenn das Lernziel erreicht ist, mit Arbeitsaufträgen für sie ein Freiraum eröffnet, in dem sie mit dem Gelernten so umgehen, dass es sich verdichten kann (Binnendifferenzierung in der Stillarbeit).

Walzer tanzen – Figuren eines Lernvorgangs

Lernen wir Walzer tanzen, so müssen wir zunächst Schrittfolgen beobachtend aufnehmen und anschließend Schritt für Schritt erinnern, um sie selbst ausführen zu können. Schreiten wir im Lernvorgang voran, so werden die Bewegungsfolgen für uns selbstverständlicher, wir können schließlich unmittelbar sowohl die Links- als auch die Rechtsdrehung tanzen. Unser explizites Gedächtnis mit einem gegenständlichen Vorstellungsbewusstsein (»diese Schrittfolge so!«) ist in unser implizites Gedächtnis übergegangen. Wir müssen jetzt nicht mehr unseren Körper steuern, wir können unbewusst und direkt, eben »magisch« oder »schlafend« über das Gelernte verfügen, wir sind es leiblich unmittelbar. Ertönt nun Musik, so wird das implizite Gedächtnis unseres Leibes wieder explizit: Wir bewegen uns im steigenden Tempo einer Schlusssequenz zunehmend schneller und schließlich dreht sich mit dem Schlussakkord die Dame aus. Je öfter wir Walzer getanzt haben, umso freier werden wir in der Figurenfolge und finden schließlich im Einklang der Musik wie selbstverständlich unsere Choreografie.

In der zeitlichen Figur des Lernvorgangs gibt es sowohl bewusste wie unbewusste Schichten: Die wache Erstbegegnung »schläft«, indem wir üben, in unsere Leiblichkeit gleichsam ein. Paradoxerweise bedeutet das für uns einen Fähigkeitszuwachs. Sie wird mit jedem neuen Walzer wieder »geweckt« und von uns explizit, eben wach gefasst.

»Rhythmischer Teil« in der Oberstufe

Im Epochenunterricht der Waldorfschulen gibt es eine ähnliche Lernfigur. Im sogenannten »Rhythmischen Teil« der Mittel- und Oberstufe werden dort vielerorts in den ersten fünf Minuten der Doppelstunde Ergebnisse abgefragt, die in den vorangehenden Tagen entwickelt und geübt wurden.

Beispielsweise könnte im Physikunterricht einer 10. Klasse eine solche Abfolge mit den folgenden Fragen beginnen: »Wie lautet das Formelzeichen für die Fallbeschleunigung?«, Antwort: »g«; »Wie das generelle Formelzeichen für die Beschleunigung?«, Antwort: »a«; »Woher kommt die Abkürzung »a«?«, Antwort: »acceleration«; »Welche Einheit ist für die Beschleunigung gebräuchlich?«, Antwort: »m/s2«; »Wäre Millimeter pro Stunde im Quadrat (mm/h2) auch eine mögliche Einheit?«, Antwort: »ja«; »Körper fallen zur Erde so, dass die pro Zeiteinheit zurückgelegten … – wer macht weiter?«, Antwort: »… Wegabschnitte sich wie die ungeraden Zahlen verhalten«; »Körper fallen zur Erde so, dass die … – wer macht weiter?«, Antwort: »… pro Zeiteinheit zurückgelegten Wegeabschnitte sich wie die ungeraden Zahlen verhalten«; »Wer versucht den ganzen Satz selbständig zu formulieren?« – nun werden zwei oder drei Schüler bei ihren Versuchen gegebenenfalls unterstützt.

Für Lehrkräfte bedeuten solche Reihenbildungen, welche die Vorstellungsübungen tragen, einen hohen Vorbereitungsaufwand, gilt es doch, eine gewisse Leichtigkeit in der Abfolge, eine spezifische Rhythmik der Gedankenbewegung zu erreichen, die nicht platt, aber stimmig mit vorangegangenen Lern- und Erkenntniswegen zusammenhängt. Außerdem erweist es sich als herausfordernd, den richtigen Atem zwischen den Fragen, die man stellt, und den Freiräumen zu finden, die man den Schülern überlässt, damit sie autonom ihre Vorstellungen aufbauen können. Die Schüler durchschreiten so Stationen in einer Lernfigur, die sie vom expliziten ins implizite und vom impliziten wieder ins explizite Gedächtnis führt.

Gelingt dies, so »verleiblichen« sie das Gelernte in analoger Weise wie beim Walzertanzen. Auch hier wechseln sich im Lernen unterschiedliche Bewusstseinsschichten ab und bedingen sich gegenseitig.

Lernen im Wechsel von Schlafen und Wachen

Es gehört zu den Paradoxien des Lernens, dass wir, indem wir lernen, nicht jeden Schritt bewusst steuern können, sondern dass wir in den Flow des Lernens und des zu Lernenden unmittelbar eintauchen müssen. Unser Fähigkeitszuwachs hat seine bewusste wie unbewusste Signatur.

Lehrkräfte können sich für diese Signaturen zunehmend sensibilisieren. Im Kontakt mit einzelnen Schülern gelingt es ihnen dann vielleicht besser, sie in den Flow ihres eigenen Lernens hineinzuziehen und sie nicht allein mit einem rein fordernden Willens- und Lernbegriff auf sich selbst zurückzuwerfen. Durchzieht der Wechsel von mehr bewussten und mehr unbewussten Phasen mit einer eigenen Choreografie den Unterricht, so kann deren Rhythmik den Lernvorgang tragen und intensivieren. Darauf nehmen zahlreiche waldorfpädagogische Überlegungen Bezug.

Der Wechsel von Wachen und Schlafen als ein Lebensvorgang, der dem Lernen seine eigene Dynamik gibt, erstreckt sich bis in das Prinzip des Epochenunterrichtes: Große Themen, die ein bestimmtes Fach durchziehen und den Menschen zum Beispiel in einen physikalischen, historischen oder mathematischen Weltbezug eintreten lassen, werden intensiv in einer Epoche durchlebt, dann aber dem Leben überlassen.

Indem in einer nachfolgenden Epoche das Gelernte neu und verändert Thema wird, transformiert sich der Weltbezug. Selbstverständlich müssen vergessene Fakten wieder gelernt oder es muss kurz an sie erinnert werden, hier wird nicht »unbewusst gelernt«. Der Fähigkeitszuwachs durch die unbewusste Lebensphase zeigt sich vielmehr im Gewand eines vertieften Verhältnisses zur Welt, das sie als noch staunenswerter, facettenreicher und faktenstärker in Erscheinung treten lässt – und selbstverständlich von durchgehenden mathematischen und sprachlichen Übprozessen in Fachstunden getragen werden muss. Diese haben eine andere Dynamik und bilden eine unerlässliche Grundlage für den Epochenunterricht.

Hinweis: Die vorliegende Darstellung bezieht sich auf Arbeiten, die im Rahmen eines Forschungsprojekts zur Anthropologie Rudolf Steiners geleistet wurden. Unter www.ars-studien.de finden sich die entsprechenden Publikationen mit weiteren Literaturhinweisen.

Zum Autor: Prof. Dr. Wilfried Sommer ist an der Schnittstelle von Schule und Hochschule tätig: einerseits als Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt phänomenologische Unterrichtsmethoden an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Alfter, andererseits in der Lehrerbildung am Lehrerseminar und als Physiklehrer an der Freien Waldorfschule in Kassel.

Literatur: G.W.F. Hegel: Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften im Grundrisse 1830. Dritter Teil – Die Philosophie des Geistes. Mit den mündlichen Zusätzen, Frankfurt am Main 2016 | K. Jaspers: Philosophie, Berlin 1948 | R. Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992

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