»Das Was bedenke, mehr bedenke Wie«

Von Mona Doosry, März 2019

Betrachtungen zur Ästhetik der Sprache im Deutschunterricht der Oberstufe.

Foto: © Charlotte Fischer

Die Auswahl der Texte, die im Deutschunterricht der Oberstufe an Waldorfschulen behandelt werden, orientiert sich an der seelischen Entwicklung der Jugendlichen. Dabei steht auch die Ästhetik der Sprache im Mittelpunkt der Betrachtungen. Die Ästhetik eines Textes beruht nicht allein auf einem harmonischen Inhalt, der uns durch wohlgefällige Sprache erfreut, sondern bezieht sich auch auf inhaltlich wie sprachlich befremdliche, widersprüchliche, weniger gefällige Texte.  Entscheidend ist, dass wir in Anlehnung an Goethe von der Ästhetik eines Sprachkunstwerkes dann sprechen können, wenn nicht nur das »Was«, sondern auch das »Wie« bedacht worden ist, mehr noch wenn die Form, die sprachliche Gestaltung dem Inhalt entspricht und dadurch der ideelle Gehalt vermittelt wird. Bezogen auf das Jugendalter heißt das, über die Sprachanalyse ein Sprachbewusstsein zu entwickeln und ein Sprachgefühl – hier verstanden als Gefühl für das Geistige in der Sprache – auszubilden.

9. Klasse: Die idealische Kraft der Sprache

Wir erleben den Neuntklässler in dreifacher Weise: Erstens als Vergangenheitsmenschen, der durch Kindheit, Elternhaus, konkrete Lebenssituationen sowie durch Erfahrungen geprägt ist und sich durch bestimmte Begabungen, durch Stärken und Schwächen auszeichnet; zweitens als Gegenwartsmenschen, dessen Seelenleben in allen seinen Regungen zutage tritt. Wünsche, Begierden, Leidenschaften, Gefühle, Gedanken, Willensregungen, Sehnsüchte, Hoffnungen, Urteile und mit der Geschlechtsreife generell die Fähigkeit zur Liebe in allen ihren seelischen und körperlichen Facetten wogen in der Seele auf und ab; das Ich kann aber das Steuer des Seelenschiffes noch nicht übernehmen; noch ist der Jugendliche seinen Befindlichkeiten ausgeliefert. Drittens erahnen wir den Zukunftsmenschen im Jugendlichen ganz im schillerschen Sinne: »Jeder individuelle Mensch [...] trägt der Anlage und Bestimmung nach einen reinen und idealischen Menschen in sich, mit [dem] übereinzustimmen die große Aufgabe seines Daseins ist.« Dementsprechend sind es die Ideale und der Idealismus, die Orientierung an hohen moralischen Zielen und Werten, die aus der Sphäre der geistigen Individualität auf die Seele einwirken, diese befeuern und stärken und ihr Richtung und Halt geben.

Im Deutschunterricht wird dieser Idealismus, zum Beispiel im Umgang mit Schillers »Don Carlos« aufgegriffen, in dem es um das Ideal der Freiheit , aber auch um das problematische Verhältnis zwischen Don Carlos und seinem Vater, König Philipp II., geht:

»Warum von tausend Vätern
Just eben diesen Vater mir? Und ihm
Just diesen Sohn von tausend bessern Söhnen?
Zwei unverträglichere Gegentheile
Fand die Natur in ihrem Umkreis nicht.
[…]

Warum zwei Menschen, die sich ewig meiden,
In einem Wunsche schrecklich sich begegnen?
Hier, Roderich, siehst du zwei feindliche
Gestirne, die im ganzen Lauf der Zeiten
Ein einzig Mal in scheitelrechter Bahn
Zerschmetternd sich berühren, dann auf immer
Und ewig aus einander fliehn.«

Schiller wählt hier die  Stilmittel der Hyperbel (Übertreibung) und der Wiederholung: »tausend Vätern … tausend bessern Söhnen«, und veranschaulicht damit  die Überspanntheit und Kraft des Gefühls.  Er zeigt die wechselhafte Seelenlage des Prinzen anhand von Antithesen: »zwei Menschen« – »ein Wunsch«; »sich meiden« – »sich begegnen«; »sich berühren« – »auseinander fliehen«.

Don Carlos kann nur in Extremen denken. Auch sein Hang zum Absoluten zeigt sich in der Wortwahl: »Ganzer Lauf der Zeit«; »ein einzig Mal«; »auf immer und ewig«. Die Bildhaftigkeit seiner Sprache macht seine Leidenschaft deutlich.

Diese Sprachbetrachtung regt bei den Schülern ein erstes Bewusstsein dafür an, dass die Sprache dem Inhalt entspricht, hier also der Charakter, die Innenwelt Don Carlos sprachlich kongenial vermittelt wird. Mehr noch: Im Zusammenhang mit der Biographie Schillers und seinem Ringen um hohe Ideale wie Freiheit und Menschlichkeit kann deutlich werden, dass in der Sprache der Figuren auch etwas von dem schillerschen Geist lebt, die ästhetische Sprache hier also zum Ausdruck seiner Individualität wird: »Geben Sie Gedankenfreiheit!«

10. Klasse: Sprache aus der Sphäre des Schweigens

In der zehnten Klasse können wir ein breites Spektrum jugendlichen Verhaltens erleben, dass von offener Fröhlichkeit bis hin zu abweisender Zurückhaltung reicht. Schüler, die bis dahin mit dem Erwachsenen kommunizierten, ziehen sich zurück, verweigern das Gespräch und vergrübeln sich in ihrer eigenen Welt. Andere geben sich unbeeindruckt und cool, wirken scheinbar problemlos und angepasst oder suchen in geradezu provozierender Weise Zerstreuung und Oberflächlichkeit. Diesen unterschiedlichen Verhaltensweisen ist überhaupt nicht abzulesen, was im Inneren der jugendlichen Seele eigentlich vor sich geht. Wir können anhand von Schüleräußerungen davon ausgehen, dass vor allem Fragen vorhanden sind, die bewusst oder unbewusst leben, Fragen an die Welt und die eigene Identität, der Beginn einer Suchbewegung, die auf den Sinn des eigenen Lebens zielt. Das macht auch das folgende Gedicht eines Zehntklässlers deutlich:

»Warum?
Manchmal frage ich mich einfach nur, warum?
Warum bin ich hier?
Warum ist die Welt so, wie sie ist?
Warum geschieht zu viel Unrecht auf der Erde?
Ich schätze, ich werde nie eine Antwort auf diese Frage finden.«

Krisenhafte Momente werden durchlebt, hauptsächlich durch die Ich-Entwicklung verursacht, die nach Rudolf Steiner divergent verläuft. Zum einen inkarniert sich das Ich in seine Leiblichkeit, seine Organisation hinein – ein Prozess, der um das 20./21. Lebensjahr abgeschlossen ist und es dem jungen Menschen ermöglicht, eigenständig aus seinem Ich heraus zu agieren; zum anderen wird in Kindheit und Jugend das eigene Ich zunehmend bewusster erlebt und wahrgenommen. Dieses verfrüht aufleuchtende Ich-Bewusstsein durchkreuzt damit die Entwicklungslinie des sich inkarnierenden Ich; und das wiederum führt zu seelischen Krisen, weil die inneren Impulse vor dem 20./21. Lebensjahr noch nicht gänzlich selbstständig ausgeführt werden können.

In der Poetik-Epoche werden die Gesetzmäßigkeiten und Stilmittel der Dichtung theoretisch und praktisch, also im übenden Nachvollzug behandelt. Im Mittelpunkt steht dabei das sprachliche Bild, das in seiner Besonderheit die oben eingeforderte Verständigung möglich macht. – Stellen wir uns einen schönen Frühlingstag vor: klare, frische Luft, junges Grün, alles, was uns veranlasst zu sagen: Es ist Frühling!

Vergleichen wir diese Aussage mit dem folgenden Bild von Eduard Mörike:

»Frühling läßt sein blaues Band
Wieder flattern durch die Lüfte …«

Oder von Georg Trakl:

»Unter Dornenbogen
O mein Bruder klimmen wir blinde
Zeiger gen Mitternacht.«

Das dichterische Bild öffnet einen Seelenraum, es spricht das Wesentliche so aus, dass es unmittelbar verstanden werden kann, auch wenn es gedanklich nicht greifbar ist. Es wird gesprochen und zugleich verschwiegen. Diese Ambivalenz des sprachlichen Bildes, die Reden und Schweigen zugleich meint, ermöglicht auch der jugendlichen Seele, sich in einen Raum hinein zu öffnen, der sie atmen lässt. Dichtung kann so zu einem Kommunikationsmittel in der Sphäre des Schweigens werden: Die Seele findet mit ihren Fragen Anschluss an das Geistige, das im Bild konkretisiert wird. Im Selberdichten kann sich die Phantasie, das eigene Wesen, so mit dem Thema verbinden, dass die Suchbewegungen und Sinnerkundungsversuche ausgesprochen werden. Das Schweigen wird damit zwar gebrochen, das Gesagte bleibt aber in der Sphäre des Rätselhaften.

11. Klasse: Die Welt hinter den Worten

Für den Jugendlichen in der elften Klasse stößt alles das, was mit dem Geheimnis der menschlichen Biographie und des Schicksals zusammenhängt, auf Interesse. Die jugendliche Seele kann nun, nachdem die oben beschriebene Krise überstanden ist, der Welt gefestigt gegenübertreten. Die Fragen nach dem eigenen Ziel, dem Sinn der eigenen Existenz und den damit verbundenen Aufgaben werden konkreter und drängender, der Blick richtet sich gleichermaßen in die Welt und in das eigene Innere. Gegensätze werden zu Polaritäten, aus denen sich eine Entwicklung im Sinne einer Steigerung ergeben kann.

Zugleich wird die Urteilsfähigkeit differenzierter, das Wechselspiel von Welt- und Selbstbetrachtung führt zu einer Vertiefung und Verinnerlichung des durch den Verstand angeeigneten Wissens, begleitet von tiefer Empfindungsfähigkeit und einer neuen Durchlässigkeit für Geistiges, hinein in Bereiche, die für die Sinne und den Verstand nicht mehr fassbar sind.

Auf sprachlicher Ebene verweisen Wiederholung und Variation bestimmter inhaltlicher Motive in ihrer Zusammenschau auf geistige Zusammenhänge; mit dem Gesagten wird zugleich ein Geistiges offenbar, das Gesagte mithin zum Sinnbild. Max Frischs »Homo faber« ist ein gutes Beispiel dafür. Nach dem tragischen Tod seiner Tochter, mit der er ein Liebesverhältnis hatte, kehrt Walter Faber zutiefst erschüttert und verunsichert noch einmal nach New York zurück, wo er gelebt hat:

»Ich ging über den nächtlichen Times Square (zum letzten Mal, hoffe ich), um in einer öffentlichen Kabine nochmals meine Nummer einzustellen – ich verstehe heute noch nicht, wieso jemand abgenommen hat.
›This is Walter‹, sage ich.
›Who?‹

›Walter Faber‹, sage ich, ›this is Walter Faber –‹
Unbekannt.

[...]

›Trafalgar 4 – 5571‹, sage ich, ›that’s me!‹
Ich höre, wie er seine Hand auf die Muschel legt und mit jemand spricht (mit Ivy?), ich höre Gelächter, dann: ›Who are you?‹
Ich frage zurück:
›Are you Walter Faber?‹

[…]

Ich hängte auf, ohne einen Ton zu sagen.«

Es wird deutlich, dass Walter Faber hier versucht, eine Verbindung zu seinen alten Lebensumständen aufzunehmen – er wählt die Nummer seiner eigenen Wohnung, ist dort aber unbekannt. Wiederholt betont er seinen eigenen Namen, erreicht damit aber nichts und versteigt sich schließlich in die absurd scheinende Frage, ob der andere Teilnehmer er selbst sei. Die Textpassage offenbart, dass Faber sich stark ver­ändert hat; es ist ihm nicht mehr möglich, sich in die alten Verhältnisse einzufinden. Das Telefongespräch wird also inhaltlich und sprachlich zum Sinnbild einer seelischen Situation, die als geistige Erfahrung eines Entwicklungsmomentes begriffen werden kann.

Auch im Umgang mit moderner Lyrik vertiefen die Schüler ihr Bewusstsein für die Ästhetik der Sprache, indem dichterische Sprache kaum fassbare geistige Erfahrungen vermittelt und dadurch geistige Räume eröffnet.

12. Klasse: Sprache als Ausdruck individueller Weltsicht

In der zwölften Klasse zeigt die zunehmende Individualisierung der Urteilskraft eine erste Ankündigung der Ich-Geburt. So versucht eine Schülerin, das Wesen des menschlichen Ich zu ergründen:

»Seit langem versuche ich einen Weg zu finden, mein wirkliches Ich bewusst wahrzunehmen. Dabei wusste ich keinen Augenblick, wonach ich genau suche: Suche ich wirklich nach dem, was ich bin, oder nach einem Stück Wahrhaftigkeit in dem, was um mich herum geschieht? Es ist nicht leicht, die Worte zu finden, die tatsächlich beschreiben, nach welchem ›Ich‹ ich suche.«

Die Jugendlichen konfrontieren sich bewusster mit sich selbst und ringen um eine individuelle Lebensführung. Das Ende der Schulzeit naht und damit der Anfang eines Lebens, in dem es gilt, eigene Impulse in der Welt zu verwirklichen. Das Interesse richtet sich dementsprechend auf die Welt der Ideen und darauf, welchen Einfluss sie auf die Gestaltung von Welt und Gesellschaft haben. Wie können Ziele, Ideale, Ideen verwirklicht werden?, lautet eine der latenten Fragen des Zwölftklässlers.

Es ist interessant, dass Goethe in seinem »Faust« sowohl das Ideal, nach der Erkenntnis eines geistigen Zusammenhangs der Welterscheinungen zu streben, thematisiert als auch die Auswirkungen eines Handelns beschreibt, das im Spannungsfeld von Gut und Böse die Wirklichkeit gestalten will. Das wäre ein möglicher Aspekt, unter dem sich das Werk behandeln ließe.

Sprachliche Zeugnisse für dieses Verhältnis von Idee und Wirklichkeit finden wir auch im Zusammenhang mit der Literaturgeschichtsepoche in der politischen Lyrik. Nach seiner Emigration 1933 hat sich Bertolt Brecht eingehend und kritisch mit dem Nationalsozialismus und seinen

verheerenden Folgen auseinandergesetzt. In einem im dänischen Exil entstandenen Gedicht versucht er die Mechanismen der nationalsozialistischen Machtausübung, die auf Angst basieren, zu analysieren:

»Die Ängste des Regimes

Ein fremder Reisender, aus dem Dritten Reich zurückgekehrt
Und befragt, wer dort in Wahrheit herrsche, antwortete:
Die Furcht.

Angstvoll
Hält der Gelehrte mitten im Disput ein und betrachtet
Erblaßt die dünnen Wände seiner Studierstube. Der Lehrer
Liegt schlaflos, nachgrübelnd über
Ein dunkles Wort, das der Inspektor hingeworfen hat.
Die Greisin im Spezereiladen
Legt die zitternden Finger an den Mund, zurückzuhalten
Das zornige Wort über das schlechte Mehl. Angstvoll
Blickt der Arzt auf die Würgemale seines Patienten, voller Angst
Sehen die Eltern auf ihre Kinder wie auf Verräter.
Selbst die Sterbenden
Dämpfen noch die versagende Stimme, wenn sie
Sich von ihren Verwandten verabschieden.«

Brecht macht hier durch Wortwahl, variierte Wiederholung und Stellung der Wörter in Satz und Vers die Angst zum alles beherrschenden Gefühl, ein Gefühl, das jeden erfasst und alles durchdringt; Enjambements erzeugen Brüche und einen Rhythmus der Angst durch Atemlosigkeit. Er bleibt aber nicht bei der Analyse der beklemmenden Verhältnisse im Dritten Reich, sondern formuliert am Ende des Gedichtes anhand einer fiktiven Sage, worauf er hofft:

»Aber ihr Drittes Reich erinnert
An den Bau des Assyrers Tar, jene gewaltige Festung
Die, so lautet die Sage, von keinem Heer genommen werden konnte, die aber
Durch ein einziges lautes Wort, im Innern gesprochen
in Staub zerfiel.«

Das »laute Wort« steht hier für den Widerstand, der das Dritte Reich zu Fall bringen soll, dennoch zeigt die absolute Formulierung auch den utopischen Charakter dieses Widerstands – noch dazu formuliert von einem, der selber außerhalb der »Festung«, im Exil lebt. Damit verweist Brecht zugleich auch auf einen Aspekt des Ideals, nämlich den, dass es in Widerspruch zur Wirklichkeit stehen und möglicherweise nicht umgesetzt werden kann.

Das Gedicht vermittelt gerade durch seine Form das Bild einer unmenschlichen Wirklichkeit, offenbart aber auch den Wunsch, diese Wirklichkeit ändern zu wollen sowie die Notwendigkeit, dass dieser Änderung eine genaue Analyse der Verhältnisse vorausgehen muss. Auch wenn politisches Handeln nicht möglich ist, kann zumindest das Schreiben als Akt des Widerstands gewertet und damit auf das Ideal der Menschlichkeit verwiesen werden.

Durch Sprache individuelle Impulse wecken

Wir sehen also, wie die seelische und die Ich-Entwicklung des Jugendlichen im Zusammenhang mit geistigen Erfahrungen steht. Die Beschäftigung mit dichterischer Sprache versucht, dieser Entwicklung Rechnung zu tragen, sowohl was ihren Inhalt als auch was die sprachliche Gestaltung selbst anbelangt. Der Umgang mit Literatur und Dichtung sollte demnach nicht nur im »Was«, sondern gerade auch im »Wie« der seelischen Entwicklung der Jugendlichen entsprechen und die sprachästhetische Betrachtung damit einen Beitrag zur erweckenden Erziehung leisten, so dass der junge Mensch für die geistige Natur seines Ichs erwacht und darin bestärkt werden kann, seine individuellen Impulse im Leben zu verwirklichen.

Zur Autorin: Mona Doosry ist Oberstufenlehrerin für Deutsch, Kunstgeschichte und Schauspiel an der Waldorfschule Hamburg-Wandsbek

Literatur: B. Brecht: Bertold Brecht, Gedichte 2, Bd. 12, Frankfurt 1988 | M. Frisch: Homo faber, Frankfurt am Main 1997 | J.v. Goethe: Goethes Werke, 14 Bd., H.A., hrsg. v. E. Trunz, München 1976 | F. Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Vierter Brief, Stuttgart 1970 | F. Schiller: Don Carlos, Stuttgart 2000 | H. J. Simm: Deutsche Gedichte, Frankfurt, Leipzig 2009 | R. Steiner: Geistige Wirkenskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation, GA 217, Dornach 1922/1988 | G. Trakl: Trakl, Gedichte, Leipzig 1975

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