Interkulturalität – mehr als eine Etikette

Von Albert Schmelzer, Oktober 2020

Wir leben in einer Migrationsgesellschaft. Schon 2016 hatten beinahe 40 Prozent der Kinder unter fünf Jahren zumindest ein Elternteil, das im Ausland geboren wurde und somit einen amtlichen Migrationshintergrund. Entsprechend ist heute die Situation in den Schulen. Besonders in städtischen Ballungsgebieten stehen Lehrer vor der Herausforderung, Kinder zu unterrichten, die aus sozial, sprachlich, kulturell und religiös äußerst heterogenen Elternhäusern stammen.

Foto: © Charlotte Fischer

Es ist es bisher trotz vielfältiger Bemühungen nicht ge­lungen, gleiche Bildungschancen für alle zu schaffen: Kinder mit Migrationshintergrund aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status haben deutlich schlechtere Erfolgsaussichten. Nach wie vor sind sie an Haupt- und Realschulen deutlich über- und an Gymnasien unter­repräsentiert und nach wie vor verlassen Jugendliche dieser Gruppe doppelt so häufig das Schulsystem ohne jeden Schulabschluss. Dieses Ungleichgewicht ist an den deutschen Waldorfschulen zunächst weitgehend unbemerkt geblieben. Denn traditionell stammen ihre Schüler vorwiegend aus sozial zumindest durchschnittlich situierten, bildungsnahen Elternhäusern; Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund aus ökonomisch schwachen sozialen Schichten sind unterrepräsentiert. Dafür gibt es vermutlich mehrere Gründe: das Schulgeld, das Waldorfschulen aufgrund unzureichender staatlicher Zuschüsse verlangen müssen, die Lage vieler Schulen in »besseren« Stadtvierteln, die kulturelle Hemmschwelle: Um die Kinder an einer freien Schule anzumelden, ist ein bewusster pädagogischer Entschluss notwendig. Damit befindet sich die Waldorfschulbewegung selbst in einer Schieflage. Denn die erste Waldorfschule ist in der Umbruchszeit nach dem Ersten Weltkrieg aus der sozial-revolutionären Dreigliederungsbewegung heraus für die Kinder der Arbeiter und Angestellten der Stuttgarter Zigarettenfabrik Waldorf-Astoria gegründet worden; sie hatte als eine der ersten deutschen Gesamtschulen das dezidierte Ziel, für Chancengleichheit in der Bildung einzutreten.

Inzwischen versuchen verschiedene Initiativen, an diesen Gründungsimpuls anzuknüpfen und das sozial-emanzipatorische Potenzial der Waldorfpädagogik für die gegenwärtige Bildungssituation fruchtbar zu machen. In Mannheim, Berlin und Dresden gibt es interkulturelle Waldorfschulen, Gründungsinitiativen in Hamburg und Köln. Zudem sind in manchen Schulen – etwa in Kassel und Karlsruhe – Klassen für jugendliche Flüchtlinge eingerichtet worden; in einem sozialen Brennpunkt in Dortmund bietet die »Bunte Schule« Hausaufgabenbetreuung und Freizeitaktivitäten an. Darüber hinaus existieren – beispielsweise in Stuttgart, Mannheim, Hamburg und Kiel – interkulturelle Waldorfkindergärten, kurz: Mehr und mehr Vertreter der Waldorfpädagogik beginnen, deren  soziale Dimension in neuer Weise zu erfassen und für die Migrationsgesellschaft der Gegenwart durchzubuchstabieren.

Welche Ideen bewegen die Kollegien dieser Einrichtungen, welche pädagogischen Haltungen und Praktiken haben sich als fruchtbar erwiesen, wie können bestehende Schulen und neue Initiativen diese Impulse aufgreifen?

Waldorfpädagogen, die ihre Einrichtung für Kinder anderer sozialer Schichten und Kulturen öffnen oder eine neue gründen möchten, sollten sich das Potenzial vergegenwärtigen, das in der Waldorfpädagogik für die Aufgabe sozialer Integration und interkultureller Begegnung liegt. Zunächst: Es gibt keine Noten, keine Prüfungen, kein Sitzenbleiben. Die Kinder haben die Möglichkeit, angstfrei zu lernen und sich zu entwickeln, ohne dass eine frühzeitige Selektion droht. Auf dieser Grundlage kann sich die gesundheitsfördernde Wirkung der Waldorfpädagogik entfalten, die gerade für Kinder heterogener Klassen heilsam ist: Hier wirkt der Wechsel von ernsten und heiteren, von gedanklichen und künstlerischen, betrachtenden und tätigen Unterrichtsphasen, die Rhythmisierung des Tageslaufs, eine gesunde Ernährung beim gemeinsamen Mittagessen und genügend Bewegung. Von großer Bedeutung ist zudem die starke Gewichtung der künstlerischen und praktisch-handwerklichen Fächer. Ein Klang, eine Geste, eine Bewegung können aufgefasst und nachgeahmt werden, auch wenn zunächst noch unzureichende sprachliche Kompetenzen vorhanden sind. Hilfreich ist auch der phänomenologische Unterrichtsstil, verbunden mit dem Epochenunterricht. Es geht nicht darum, sich abstrakte Theorien und Modelle anzueignen, vielmehr wird systematisch geübt, ausgehend von Beobachtungen oder bildhaften Schilderungen, Naturerscheinungen oder Persönlichkeiten zu charakterisieren und so zu lebendigen Begriffen zu kommen. Entscheidend ist schließlich – nicht nur für das Unterrichtsgeschehen – der tägliche Kontakt zum Klassenlehrer. Die jahrelange personale Beziehung schafft Vertrauen und hilft, bei Lernschwierigkeiten sinnvolle Lösungen zu finden.

Kreative Lösungen für die Finanzen

Die ersten Erfahrungen an den bestehenden sozial-integrativen, interkulturellen Waldorfschulen haben die Fruchtbarkeit dieser Grundlagen gezeigt. Sie können Ermutigung sein für alle, die ähnliche Wege gehen möchten. Dabei tritt gleich zu Anfang die Notwendigkeit auf, die Finanzierung zu überdenken. Denn zahlreiche Eltern werden, wenn überhaupt, nur einen geringen Schulbeitrag aufbringen können. Angesichts dieser Lage gilt es, kreative Lösungen zu entwickeln: Man kann sich an Stiftungen wenden, man kann versuchen, private Spender zu gewinnen, man kann anstreben, Waldorfpädagogik in einer Schule in staatlicher Trägerschaft zu realisieren, man kann die Einnahmen so umverteilen, dass Freiplätze geschaffen werden. Je intensiver sich die Initiatoren mit der Idee der Waldorfpädagogik verbunden haben und sie überzeugend darstellen können, umso eher werden sich Unterstützer einstellen.

Präsenz zeigen in der Stadt

Die nächste Aufgabe besteht darin, einen geeigneten Standort zu finden. Dabei sollte man auf das lokale Umfeld achten. »Wir gehen dorthin, wo wir gebraucht werden«, heißt es im Leitbild der Interkulturellen Waldorfschule in Mannheim-Neckarstadt, und in der Tat hat es sich als günstig erwiesen, dass die Familien, die angesprochen werden sollen, zumeist in der Nachbarschaft der Schule leben. Hilfreich ist es auch, wenn das Gebäude nicht aus dem architektonischen Stil des Viertels herausfällt, wobei Schlichtheit und ansprechende ästhetische Gestaltung einander nicht ausschließen. Signale der Offenheit können in vielfältiger Weise ausgesandt werden: Mitteilungsblätter in mehreren Sprachen, Tage der offenen Tür, ein Elterncafé mit Beratungsangeboten und Sprachkursen, die Präsenz auf Straßenfesten und Einladungen zu Schulfeiern, Jahresarbeiten und Bazaren machen deutlich, dass Kindergarten und Schule sich als lebendige Akteure der Gesellschaft verstehen. Besonders wichtig erscheint ein enger Kontakt zu den Migrationsbeiräten, Kulturvereinen und religiösen Gemeinschaften: Je fester die Verwurzelung im Stadtteil, umso stärker die Akzeptanz der Einrichtung.

»Wahre Menschenliebe« zählt

Dieser Aspekt ist eng mit einem weiteren verbunden: Waldorfpädagogik hat Freude an kultureller und religiöser Vielfalt: Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang ein klares Bewusstsein dafür, dass mit dem Element des Christlichen in der Waldorfpädagogik nicht etwas Bekenntnishaftes gemeint ist, sondern die Haltung »wahrer Menschenliebe« (Rudolf Steiner). Ein Moslem, Jude, Hindu oder Buddhist sollte sich an einer Waldorfschule ebenso heimisch fühlen wie ein Christ. Das setzt voraus, dass die Jahresfeste und Traditionen der verschiedenen Religionen einbezogen werden. So können Ramadan und Opferfest, Chanukka und Pessah ebenso ihren Platz im Jahreslauf finden wie Michaeli, Advent und Ostern. Das wird nicht immer in der ganzen Schulgemeinschaft möglich sein, sondern – je nach Zusammensetzung der Schülerschaft – in einzelnen Klassen, in einem Kulturunterricht oder im freien Religionsunterricht geschehen.

Die kulturelle und religiöse Vielfalt kann auch Einzug halten in die Erzählteile des Hauptunterrichts. Es gibt schöne Sammlungen internationaler Märchen und orientalischer Tierlegenden, es gibt die herrlichen Geschichten von Mullah Nasruddin und vieles andere mehr.

Aber auch traditionelle Erzählteile können in einem neuen Licht erscheinen. So schildert Christiane Leiste, welch starke Wirkung auf ihre multikulturell zusammengesetzte Klasse die Lebensgeschichte des Franz von Assisi hatte: Seine Liebe zu den Armen, seine Bedürfnislosigkeit, seine Demut und Hingabe beeindruckten die Kinder so stark, dass die Zweitklässler eine Kleidersammlung für eben angekommene Flüchtlinge in der Nachbarschaft initiierten. In der Tat war der heilige Franz eine interkulturelle Gestalt: Mit dem ägyptischen Sultan al-Malik al-Kamil verband ihn eine tiefe Freundschaft. Nach seiner Rückkehr aus dem Orient verwahrte er mehrere Exemplare des Koran und rief dazu auf, das Abendgebet des Islam nachzuahmen. In seine Lobgesänge an den Höchsten Gott nahm er einige der 99 schönsten Namen Allahs auf: »Du bist die Liebe, Du bist die Weisheit, Du bist die Demut, Du bist die Geduld, Du bist die Schönheit […].« Gleichzeitig enthält seine Lehre von der Gleichheit aller Menschen, vom Mitleid und seine Verehrung der Natur starke buddhistische Elemente – in Franziskus flossen verschiedene spirituelle Strömungen zusammen.

Ein Mantel der Aufmerksamkeit

So wichtig die Offenheit für kulturelle und religiöse Diversität ist, so zentral ist die innere Haltung aller pädagogisch Tätigen. Wir sollten uns immer wieder vergegenwärtigen, dass jedes Kind im Schnittpunkt vielfältiger Bezüge steht: der Familie, der Sprachgemeinschaft, der Nation, der Religion – in Bezug auf seine Individualität aber ist es einzigartig. Dieses innerste Wesen des Kindes, sein Ich, erzieht sich selbst, und wir haben als Eltern, Kindergärtnerinnen und Lehrer die Aufgabe, ihm einen möglichst anregenden Entwicklungsraum zur Verfügung zu stellen. Dazu gehört, dass wir uns immer wieder darin üben, auf stereotype Bilder und Zuschreibungen zu verzichten. Was wir dafür brauchen, sind Aufmerksamkeit und Achtsamkeit. Der Philosoph Jean-Paul Sartre hat einmal von einem »tödlichen Blick« gesprochen, der den anderen wie ein Pfeil trifft, taxierend, beurteilend, kalt. Ein solches Blicken, ein Einordnen in Kategorien, ein Anhängen von Etiketten hat in einer Waldorfschule nichts zu suchen, schon gar nicht in einem sozial-integrativen, interkulturellen Kontext. Kinder wollen nicht lieblos durchleuchtet, sie wollen wahrgenommen werden. Die Etymologie dieses Wortes macht in wunderbarer Weise auf diese Art des Blickens aufmerksam. Wahrnehmen hängt mit dem Althochdeutschen »wara« zusammen: in Aufmerksamkeit, in Acht, in Hut nehmen – wenn wir wirklich wahrnehmen, legen wir den Mantel unserer Aufmerksamkeit um das Kind. Dann aber fallen alle Etiketten weg – der ist Türke, Moslem, Migrant, Unterschichtenkind – und wir beginnen, die Heranwachsenden vor dem weiten Horizont ihrer Freiheit zu sehen.

Zum Autor: Prof. Dr. Albert Schmelzer ist Dozent für Waldorfpädagogik und Interkulturalität an der Akademie für Waldorfpädagogik in Mannheim und Beiratsmitglied der Freien Interkulturellen Waldorfschule Mannheim.

Literatur: C. Adam / A. Schmelzer (Hrsg.): Interkulturalität und Waldorfpädagogik. Weinheim Basel 2019

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