Was unterscheidet eine interkulturelle Waldorfschule von anderen Waldorfschulen? Die Schülerinnen und Schüler interkultureller Waldorfschulen stammen sozioökonomisch, ethnisch und religiös aus unterschiedlichen Familien mit sehr verschiedenen Bildungshintergründen und familiären Konstellationen. Ein Großteil der Schülerschaft kommt dabei aus bildungsbenachteiligten Familien, entstammt Wohnvierteln, in denen die Entwicklungschancen und Lebensbedingungen in Bezug auf kulturelle, soziale, ökonomische und gesundheitliche Aspekte unterdurchschnittlich sind. Seit den sogenannten PISA-Studien ist bekannt, dass davon überproportional häufig Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund betroffen sind.
Alle, Deutsche wie Nicht-Deutsche, Deutsche mit Migrationshintergrund und ohne, Privilegierte und Benachteiligte, bringen ihre eigenen Geschichten samt ihrer erlernten Vorurteile mit in den Schulalltag und es gilt, diese bunte Schar zu einer harmonischen Gemeinschaft zusammenzuführen – was auch gelingen kann, vor allem dann, wenn die Schüler ab der ersten Klasse eine stabile Gemeinschaft bilden.
Der Klassenlehrer der 4. Klasse der Mannheimer Schule berichtet, dass an Fasching eine Schülerin kam und meinte, der Imam habe gesagt, sich zu verkleiden sei eine Sünde. Offensichtlich hatte er Sorge, dass eines seiner Schäfchen zu sehr mit christlichen Bräuchen in Kontakt kam. Der Klassenlehrer, selbst Moslem, erwiderte, das sei Blödsinn, Fasching sei nämlich ursprünglich gar kein christlicher Brauch, sie solle das dem Imam ausrichten. An Fasching kam das Mädchen dann verkleidet und hatte seine helle Freude an dem Fest.
Hilfreich ist dabei der rhythmisierte Stundenplan der Waldorfschule: Der Tagesablauf bietet den Kindern die dringend benötigte Orientierung und eine sinnvolle Tagesgestaltung, was viele Elternhäuser ihren Kindern nicht mehr bieten können. Der Vormittag läuft weitgehend wie bei anderen Waldorfschulen ab: Nach dem Hauptunterricht und einer großen Pause finden die Fachunterrichte statt. Allerdings ist der Stundenplan mit Fächern angereichert, die zusätzlich der kulturellen Bildung (Begegnungssprache und Kulturunterricht) und der Nachschulung der Sinneswahrnehmung und Feinmotorik (Projektunterricht) dienen.
Kulturunterricht und Begegnungssprache
Ein Beitrag zum gegenseitigen Verständnis über Sprach- und Kulturbarrieren hinweg ist der »Kulturunterricht«. Er beginnt in der Interkulturellen Waldorfschule in Mannheim in den ersten beiden Schuljahren mit dem klassenübergreifenden Begegnungssprachenunterricht, in dem die Kinder in mehrere Sprachgruppen (darunter Serbo-Kroatisch, Spanisch, Polnisch, Türkisch, Arabisch, Bosnisch …) aufgeteilt unterrichtet werden. Dieser Unterricht dient in erster Linie nicht dem Spracherwerb, sondern der Wertschätzung von Mehrsprachigkeit und der Begegnung mit der dynamischen Kultur, die mit einer Sprache verbunden ist. Häufig entdecken die Schüler trotz ihrer unterschiedlichen Lebenswelten und familiären Hintergründe viele Gemeinsamkeiten und lernen, den Unterschieden offen zu begegnen. In der dritten Klasse wird der weiterführende Kulturunterricht an den Hauptunterricht angeschlossen und dabei zunächst die jüdische Kultur durch Lieder, Tänze und das Feiern der jüdischen Feste erlebbar gemacht. In ähnlicher Weise werden in der vierten Klasse das Christentum und in der fünften Klasse der Islam behandelt. Es geht immer darum, die Schüler über das persönliche Erleben an religiöse Motive heranzuführen. Da die Schüler in der achten und neunten Klasse in einem Alter sind, in dem das Ringen um Ideale und eine sich stark verändernde Beziehung zur Welt immer deutlicher hervortreten, erwies sich Ethikunterricht mit ihren zentralen Fragen: »Wo sind meine Grenzen?« und »Welche Qualität hat meine Beziehung zur Welt?« als geeignet, um den brennenden Fragen der Sich-Suchenden zu begegnen.
Besondere Sprachförderung
Alle Lehrer der interkulturellen Waldorfschulen stellen sich der Aufgabe, die deutsche Sprache und in altersangemessener Form explizit den Erwerb der Bildungssprache in ihrem Unterricht zu fördern. Gemeinsam vertreten sie das Anliegen, die Mehrsprachigkeit der Kinder zu schätzen und je nach Fach die dazugehörenden Sprachfertigkeiten und Fachterminologien zu fördern. Die Erfahrungen der letzten Jahre haben aber gezeigt, dass die Pflege der deutschen Sprache im Haupt- und Fachunterricht nicht ausreicht, um alle Kinder bis in die Schriftsprache hinein genügend zu unterstützen. Aus diesem Grund bietet die Freie Interkulturelle Waldorfschule Mannheim seit vielen Jahren eine intensive Sprachförderung durch das Fach »Deutsch als Vertiefungssprache« (DaV) von der ersten bis zur elften Klasse an, denn eine solide sprachliche Grundlage ist eine wichtige Voraussetzung für das gesamte Lernen. Natürlich ist dieser Unterricht waldorftypisch konzipiert: bildhaft, künstlerisch und schöpferisch.
Für das Selbstbewusstsein der ursprünglich sprachlich sehr unsicheren Schüler mit und ohne Migrationshintergrund ist der DaV-Unterricht von unschätzbarem Wert, denn er bildet die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und ist somit grundlegend für den sozialen Umgang, die Kommunikation und die Verständigung.
Handlungsorientierter Projektunterricht
In einem Umfeld, das wegen beengten Wohnraums, Naturferne und städtischer Lebensverhältnisse immer weniger Möglichkeiten bietet, die Sinne zu gebrauchen und die Welt spielend zu entdecken, braucht es ein gezieltes Angebot an Spielräumen, in denen die Kinder praktisch tätig sein können. Dies gilt für die Stadtteile, in denen die interkulturellen Waldorfschulen sich befinden, mehr als anderswo. Hier kann ein handlungsorientierter Projektunterricht, der schon in den unteren Klassen ansetzt, eine naturnahe, jahreszeitenorientierte Sinnes- und Bewegungsschulung anregen. Oberstes Ziel ist bei allen Bildungsangeboten, die Kinder mit möglichst vielen kulturellen Inhalten in Verbindung zu bringen, die ihnen von Zuhause aus vielleicht nicht geläufig sind: So kann ein Puppenspiel einstudiert werden, dessen Geschichte aus der Türkei stammt, wobei die Handpuppen zuvor von den Schülern selbst gefertigt wurden. Zu Fasching backen die Schüler kroatisches oder polnisches Gebäck, das sich nur in Form und durch die Gewürze unterscheidet. Oder es werden Gesellschaftsspiele entworfen und angefertigt, die auf afrikanische Spielideen zurückgehen. Möglichst alles, was die Welt zu bieten hat, soll für die Kinder erlebbar werden und eine globale Perspektive anlegen.
Am Nachmittag können die Schüler an der Hausaufgaben- oder Nachmittagsbetreuung teilnehmen, außerdem werden ganz unterschiedliche AGs angeboten. Die längere, gemeinsam verbrachte Zeit dient an interkulturellen Schulen der sozialen Integration und ist eine Alternative zu einem Zuhause, in dem es an Anregungen mangelt, manchmal von morgens bis nachts der Fernseher läuft und kaum gemeinsame Mahlzeiten stattfinden.
Die Schule soll ein interessanter und entwicklungsförderlicher Lebensraum sein, in dem sich Kinder, Eltern, Lehrer, Pädagogen und Menschen aus der Umgebung im täglichen Austausch begegnen. Diese Aufgaben, denen ein erweitertes Verständnis von Pädagogik zugrunde liegt, reichen deutlich in traditionell eher sozialpädagogisch besetzte Arbeitsfelder hinein und werden am besten von einem multiprofessionellen Team bewältigt: Lehrer, Erzieher, Sozialarbeiter und Psychologen werden umso erfolgreicher sein, je besser sie zusammenarbeiten. So beherbergt die erste Interkulturelle Waldorfschule in den USA, die Community School for Creative Education in Oakland, Kalifornien, eine »Food Bank« (vergleichbar mit den deutschen »Tafeln«) unter ihrem Dach und engagiert sich in einer politischen Stadtteilinitiative, die demokratische Strukturen stärken will. Sie lädt regelmäßig Menschen aus dem Stadtteil, darunter auch Angehörige der Polizei, Anti-Drogen- und Anti-Radikalisierungs-Beauftragte, die durch ihr berufliches oder persönliches Engagement als Vorbilder der Kinder dienen können, zu Vorträgen und Diskussionsveranstaltungen in die Schule ein.
Intensive Elternarbeit
Eine intensive Elternarbeit ist ein weiterer Baustein, der Zusammenleben und Integration möglich macht. Die Einbindung der Eltern in die Arbeit der Schule, in gemeinsame Aktionen und freudige Anlässe gehört in der Waldorfpädagogik selbstverständlich zum Programm. Darüber hinaus entwickeln interkulturelle Waldorfschulen besondere Strategien, um Eltern möglichst eng in schulische Belange zu integrieren. Die ehemalige Klassenlehrerin des Hamburger Schulversuchs, Christiane Leiste, legte großen Wert auf den persönlichen Kontakt: Wenn sie die Eltern vor einem Elternabend nicht in der Schule antraf, um die Einladung persönlich auszusprechen, ging sie einfach kurz bei ihnen zuhause vorbei und klingelte. Mit dieser vielleicht ungewöhnlichen Maßnahme haben die Hamburger Kolleginnen gute Erfahrungen gemacht: Insgesamt scheinen Strategien der »Aufsuchenden Arbeit« erfolgversprechend und verbindend zu wirken.
Vor allem bei den Festen helfen Eltern mit internationaler Geschichte ganz selbstverständlich mit: Es werden Gözleme und Baklava gebacken und Speisen mit Bulgur, Kichererbsen und orientalischen Gewürzen mitgebracht – Vielfalt, die schmeckt. Andere Beteiligungen in der Schulgemeinschaft sind manchen eher fremd. So lachte eine Mutter laut auf, als ihr im Finanzgespräch die Möglichkeiten der Elternmitwirkung angeboten wurden. Nein, eine Beteiligung der Eltern über Elternabende und Feste hinaus konnte sie sich absolut nicht vorstellen! Andere Eltern dagegen freuen sich über die Möglichkeit der Partizipation und wollen nicht nur die Buffets bestücken.
Es gibt Familien, die eine Begleitung über den Unterricht hinaus benötigen, daher muss die Elternarbeit sensibel erweitert werden: Wenn Hausbesuche schwierig sind – denn manche schämen sich für ihre Wohn- und Lebensverhältnisse –, können Alternativen gefunden werden. Besondere Anlässe, wie ein Geburtstag oder der Ramadan, auch Familienspaziergänge, können Gelegenheiten schaffen, über Entwicklungsprozesse zu sprechen. Zan Redzic, Klassenlehrer in Mannheim berichtet: »Viele unserer Familien benötigen eine enge Begleitung, da ihnen manche Dinge schwerfallen, die für andere eine Selbstverständlichkeit sind. Benötigt ein Kind beispielsweise eine Therapie, muss man immer beobachten, ob die Familie vielleicht Unterstützung braucht, um die notwendige Hilfe zu organisieren.«
Für interkulturelle Waldorfschulen ist es wichtig, helfende Menschen für alle Bereiche zu gewinnen und ihre Arbeit dauerhaft zu stabilisieren. So hat die Community School for Creative Education in der Gründungsphase eng mit der zuständigen Stadtteilmanagerin zusammengearbeitet, die den Kontakt zu den Familien des Stadtteils und den verschiedenen religiösen und ethnischen Gemeinschaft vermittelt hat. In Workshops wurde über Waldorfpädagogik informiert, es wurden aber gleichzeitig die Wunschvorstellungen der Eltern erarbeitet und in das Konzept der Schule integriert. Künstlerische Elemente wie Eurythmie und Formenzeichnen sowie gemeinsame Ausflüge zu bestehenden Waldorfschulen gaben über Sprachbarrieren hinweg einen sinnlichen Eindruck von dem entstehenden Projekt. Auch nach der Gründung sind die Eltern ein fester Bestandteil des Schulalltags und können täglich am Morgenritual der Schulgemeinschaft teilnehmen. Alle versammeln sich dann in einem großen Kreis auf dem Dach der Schule und sprechen das Schulmotto »In Ehrfurcht empfangen; in Liebe erziehen; in Freiheit entlassen« gemeinsam in mindestens vier Sprachen.
Differenzierte Vernetzungen
Für den großen Erfolg der Schule erwiesen sich gerade die differenzierten Vernetzungen als eine der wichtigsten Ressourcen: in die Elternschaft und in den Stadtteil, die Kontakte zur Kommune, zu Sozialarbeitern, zu religiösen Gemeinschaften, zu Vereinen und Elternorganisationen. Dafür kommen besonders Institutionen in Frage, die den Menschen, die noch keinen Kontakt mit der interkulturellen Waldorfpädagogik hatten, bereits vertraut sind: Kulturvereine, Migrantenselbsthilfeorganisationen, religiöse Einrichtungen wie Moscheen und Synagogen, Sportvereine und andere. Sie sind sowohl Wegbereiter zum Vertrauen der Menschen als auch Multiplikatoren.
Die Arbeit der interkulturellen Waldorfschulen und Initiativen unterscheidet sich nicht substanziell, aber in wichtigen Details und Schwerpunktsetzungen von anderen Waldorfschulen. Sie wollen keine Spezialschulen für einen Sonderfall sein, sondern, wie jede andere Waldorfschule, die passende Schule für den jeweiligen Ort.
Zu den Autorinnen: Christiane Adam, Mitgründerin der Interkulturellen Waldorfschule Mannheim, Promotionsprojekt zum Thema Bildungsaufstiege an Waldorfschulen; Susanne Piwecki, Geschäftsführerin der Interkulturellen Waldorfschule Mannheim; beide sind Mitglied im Arbeitskreis interkulturelle und sozial-integrative Initiativen
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