Wie fördere ich mein Kind in der Schule?

Eltern wollen immer das Beste für ihre Kinder. Sie wollen, dass ihre Kinder in der Schule mitmachen, dass sie lernwillig sind und gute Abschlüsse machen. Das wollen im Prinzip auch die Lehrerinnen und Lehrer, sonst hätten sie ihren Beruf verfehlt, aber sie stecken existenziell nicht so tief drin, dürfen sie auch nicht, das fordert ihre professionelle Distanz oder Neutralitätspflicht. Den Eltern sitzt dagegen die Angst im Nacken. Sie möchten, dass ihren Kindern ja auch keine noch so kleine Lebens- und Karrierechance entgeht, weil sie wissen und dieses Mantram landauf, landab gebetet wird: Je besser die schulische Leistung, je höher die Abschlüsse, desto besser die beruflichen Zukunftsaussichten und desto verheißungsvoller der Ausblick auf ein glückliches und erfülltes Leben. Diese Sorge ist vollkommen berechtigt und wird durch zahlreiche Studien über den Zusammenhang von Bildung und Karriere bestätigt. Die Angst vor dem sozialen Abstieg, die Sorge der Eltern um die Zukunft ihrer Kinder wird durch die Tatsache verstärkt, dass das deutsche Bildungssystem selektiert und die sozialen Verhältnisse reproduziert. Also: Alle Optionen offenhalten, auf alle Fälle mal Abitur.

Ein Auslese- und Berechtigungssystem verlangt Opfer, Kriterien und Standards, die – begründet mit der Chancengleichheit – alle Schüler über einen Kamm scheren. Dadurch entsteht Druck – unüberhörbar attestiert von den PISA- und IGLU-Studien. Ebenso wurde festgestellt, dass der Schul- und Lernerfolg und damit die späteren Berufschancen der Kinder mit dem elterlichen Einsatz in Schule und Elternhaus stehen und fallen. Schule ist auf eine funktionierende Zusammenarbeit mit den Eltern angewiesen. Das Spektrum reicht von der Hausaufgabenbetreuung bis zur Mitarbeit in den Schulgremien. Das fordert Einsatz und Zeit. Doch die fehlen immer mehr und der Druck nimmt zu, weil die häusliche Unterstützung abnimmt; diese nimmt ab, weil durch die zunehmende Berufstätigkeit der Mütter »dem Bildungssystem ... ein Millionenheer von unbezahlten Hilfskräften abhandengekommen« ist. Andererseits äußern Eltern gegenüber der zunehmenden Erwartungshaltung der Schule, die voraussetzt, von den Eltern bei der Bewältigung der schulischen Aufgaben unterstützt zu werden, immer häufiger das Gefühl, Dinge leisten zu müssen, die sie eigentlich als Aufgabe der Schule sehen. Der gleiche Vorwurf wird auch umgekehrt gemacht. Noch widersprüchlicher werden die unterschiedlichen Einschätzungen, wer wofür zuständig sein soll, durch Befunde, die nachweisen, dass vor allem bildungsnahe Elternhäuser mit dem Schulsystem unzufrieden sind, weil die zunehmende Orientierung auf das Abitur als alleinigen Bildungsmaßstab den Familienalltag belastet. Eltern sind hin und her gerissen zwischen ihrem Wunsch, dass sich die Persönlichkeit und individuellen Potenziale ihres Kindes entfalten können und der Erwartung, dass – mit zunehmenden Alter – ihre Kinder doch dann auch gute Noten, Zeugnisse und Schulabschlüsse mit nach Hause bringen sollen, obwohl sie insgesamt Leistungsdruck und Notenfixierung ablehnen. Die Eltern müssen sich also klar darüber werden, was Vorrang hat: die Entdeckung der individuellen Entwicklungspotenziale ihres Kindes oder die Dressur in Richtung Abitur – was sich, wenn es gut geht, nicht ausschließen muss, im Zweifelsfall aber doch. Zudem ist der elterliche Einfluss begrenzt: Das Schul- und Lernklima beeinflusst den Lernerfolg gleichermaßen.

Unterstützung hilft nicht immer

Die sogenannte Markus-Studie weist nach, dass Unterstützung nicht gleich Unterstützung ist. Der Lernerfolg der Kinder nimmt nicht zu, wenn gestresste Eltern sich die Zeit aus den Rippen schneiden und unwillig bei den Hausaufgaben helfen. Es sind nicht die quantitativen oder zeitlichen Einsätze, die zum Erfolg führen. Was wirksam unterstützt, ist die »intrinsische Motivation«, schlicht, die Begeisterungsfähigkeit der Eltern für den Lernstoff. Die Erziehungswissenschaft spricht von einem Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeits- und Motivationsprozessen. So wurden in einer Studie der Universität Tübingen als entscheidende Faktoren lernbezogener Unterstützung die elterliche Motivation und Wertschätzung des Lernstoffs (in diesem Fall Mathematik) identifiziert – und zwar unabhängig von der Realisation und Intensität der Unterstützung. Folglich können gute oder schlechte Leistungen der Kinder nicht darauf zurückgeführt werden, ob die Eltern sie bei ihren Aufgaben auch tatsächlich unterstützen. Und wer kennt das nicht: Trotz stundenlangen Hausaufgaben-Sitzungen und kostspieliger Nachhilfe werden die Leistungen nicht besser.

Dieses Phänomen lässt sich steigern: Es wurde festgestellt, dass überbesorgte Helikopter-Eltern ihre Kinder in der Entfaltung ihres Leistungspotenzials sogar hemmen, wenn sie sich selbst nicht für das, was ihre Kinder lernen, interessieren. Blindes elterliches Engagement und eine zu hohe Erwartungshaltung führen vielmehr zu einem Kontrollverhalten, das die Kinder frustriert, ihr Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten unterwandert und ihre Leistungen mindert. Dieser Zusammenhang wurde übrigens auch in Bezug auf die Wahl einer weiterführenden Schule festgestellt: Ausschlaggebend sind nicht die konkreten Leistungen und Noten des Schülers, sondern die fachliche und emotionale Unterstützung durch das Elternhaus und das daraus resultierende »Fähigkeitsselbstkonzept des Schülers«.

Und ein weiterer, meist nicht genügend reflektierter Faktor spielt eine Rolle: Das elterliche Engagement steigt mit ihrem »ökonomisch-kulturellen Kapital«. Demnach engagieren sich Eltern mit hohem Einkommen und hoher sozialer oder kultureller Anerkennung stärker für ihre Kinder. Das hat zur Folge, dass die Kinder dieser Eltern von schulischer und Lehrerseite stärker positiv fokussiert und in ihrem Leistungspotenzial wahrgenommen werden.

Zentral für eine erfolgreiche elterliche Unterstützung ist, die Begeisterung der Eltern für das zu Lernende, die auf die Lernenden überspringt.

Literatur: D. Kilius, K.J. Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Eltern zwischen Erwartungen, Kritik und Engagement. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland, 3. JAKO-O-Bildungsstudie, Münster, New York 2014; K. Wippermann u.a.: Eltern – Lehrer – Schulerfolg. Wahrnehmungen und Erfahrungen von Eltern und Lehrern, Stuttgart 2013; A. Helmke, R.S. Jäger (Hrsg.): Das Projekt Markus. Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz, Kompetenzen, Unterrichtsmerkmale, Schulkontext, Landau 2002; https://www.uni-tuebingen.de/aktuelles/newsfullview-aktuell/article/motivation-der-eltern-beeinflusst-schulleistung.html; S. van Ophuysen: Erlebte Unterstützung im Elternhaus und die emotionale Qualität der Übergangserwartung von Grundschülern, in: Schründer-Lenzen, A. (Hrsg.): Risikofaktoren kindlicher Entwicklung, Wiesbaden 2006; P. Bourdieu: Die verborgenen Mechanismen der Macht, in: Schriften zu Politik & Kultur, Hamburg 1992