Die Ahnung, ein Ich zu sein. Die Krise zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr

Von Rosemarie Wermbter, Juni 2010

Im zweiten Lebensjahrsiebt spielt sich ein ähnlich dramatischer Vorgang ab, wie die Entstehung des Ichbewusstseins, die Karl-Reinhard Kummer in seinem vorangegangenen Beitrag beschreibt. Waldorfpädagogen sprechen vom »Rubikon«. Was es damit auf sich hat, schildert die langjährige Klassenlehrerin Rosemarie Wermbter.

Der Mensch erinnert sich nicht an die ersten Jahre seines Lebens, obwohl er in ihnen doch so viel erfahren und gelernt hat. Sein Bewusstsein ist zunehmend heller geworden, aber noch ist kein Selbstbewusstsein damit verbunden. Erst zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr kommt der Moment, wo von einer Sekunde auf die andere, blitzartig, das Bewusstsein, ein eigenes Selbst zu sein, erwacht.

Dieses Bewusstsein ist mehr ein Gefühlserlebnis. Das Kind hat das Gefühl, ein Gegenüber zu haben, wohingegen es zuvor im Einklang mit seiner Umgebung lebte. Manchmal löst ein Angst- oder Schreckerlebnis dieses Selbsterleben aus, bei dem sich das Ich in einer neuen Weise mit der Leiblichkeit verbindet. Jetzt ist das Kind nicht mehr so unmittelbar in sein Umfeld verflochten, ein Riss ist da zwischen Selbst und Welt und dadurch ist auch eine wachere Wahrnehmung seiner selbst und seiner Umgebung möglich. Von jetzt an sagt das Kind »Ich« zu sich und von da an setzen die ersten Erinner­ungen ein.

Wenn uns nun so ein Dreijähriger anschaut, wissen wir, dass er noch weit davon entfernt ist, ein mündiger Mensch zu sein. Der Prozess der Ich-Einwohnung ist also noch lange nicht abgeschlossen.

Im zweiten Jahrsiebt spielt sich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr ein ähnlicher Vorgang ab. Er dehnt  sich  über einen längeren Zeitabschnitt, über Wochen, Monate, aus. Äußerlich ist dem Kind kaum etwas anzumerken, anders als beim Zahnwechsel oder in der Pubertät verändert es sich körperlich nicht. Nur bei einer Messung des Puls-Atem-Verhältnisses würde auffallen, dass in dieser Zeit sich dieses Verhältnis  wie bei Erwachsenen,  auf eins zu vier einspielt, während im kindlichen Alter der Atem, später in der Pubertät der Puls überwiegt. Es ist, als würde da aus der Zeit, in der der Mensch im Vollbesitz seiner Ich-Kräfte ist, etwas vorweggenommen.

Das Verhältnis zu den Menschen verändert sich

Wodurch bemerkt man dann überhaupt etwas von einer Veränderung  des Kindes? Sein Verhalten, besonders das Verhältnis zu den Mitmenschen ändert sich deutlich. Die verstärkte Einwohnung seiner Ich-Kräfte und das erneut gewachsene Selbstbewusstsein vergrößern den Abstand zu der umgebenden Welt. Sie wird kritischer wahrgenommen, nichts wird mehr selbstverständlich hingenommen. »Wozu müssen wir das Einmaleins lernen?« Ist der Lehrer wirklich verehrenswert? Er lässt den Schwamm fallen! In der ersten Klasse hätte man geglaubt, das macht er extra zu unserem Vergnügen. Jetzt denkt man: »Ist der aber ungeschickt!«

Mehr als Gefühl tauchen Fragen auf: Mag er mich überhaupt? Mag mich überhaupt jemand? Man fühlt sich einsam und unverstanden. Das Kind braucht Bestätigung und Zuwendung von den nahe stehenden Menschen. Die innere Unsicherheit führt zuweilen dazu, dass man anzweifelt, das Kind seiner Eltern zu sein, man träumt von einer ganz anderen Herkunft, legt sich einen neuen Namen zu. So erzählt Tolstoi (Kindheit und Knabenjahre 1828­–1844) davon, dass er sich von allen gehasst glaubte und den Grund dafür darin suchte, dass er gar nicht das Kind seiner Eltern sei.

»Ich fühle mich einsam und unverstanden«

Schicksalsschläge, etwa der Tod eines nahestehenden Menschen, Krankheit, Unglücksfälle, Ortswechsel und Ähnliches werden in diesem Lebensalter viel deutlicher wahrgenommen und müssen gefühlsmäßig verarbeitet werden. Auch die künftigen Schicksals- und Lebensthemen können erstmals stärker anklingen. Heinrich Schliemann, der Ausgräber Trojas, verliert mit neun Jahren seine Mutter, er hört in dieser aufgewühlten Stimmung die Gesänge Homers und die Geschichte Trojas und beginnt, künftige Ziele zu ahnen. Oder Bruno Walter, der berühmte Dirigent, schildert: »Wie es kam, dass ich allein stand … auf dem Schulhof, erfüllt vom Lärm spielender und tobender Knaben ..., der mir daher doppelt leer und verlassen erschien, weiß ich nicht mehr. Dort sehe ich mich stehen, überwältigt von der tiefen Stille, und indem ich ihr lauschte und dem leichten Wind, fühle ich, wie mir aus der Einsamkeit ein Unbekanntes, Mächtiges ans Herz greift. Es war meine erste Ahnung, dass ich ein Ich war, mein erstes Aufdämmern, dass ich eine Seele hatte und dass sie – von irgendwoher – angerufen wurde!« In vielen Autobiografien finden sich solche Schilderungen, in denen sich ein erstes Icherleben im Zusammenhang mit diesem Schicksalsruf aus der Zukunft bemerkbar macht.

Auf das Vorbild kommt es an

Am Ende der dritten, am Anfang der vierten Klasse spürt man die veränderte, kritischere Stimmung. Es handelt sich allerdings nicht um ein Gruppen- oder Gemeinschafts-, sondern um ein höchst individuelles Geschehen. Das Kind bedarf jetzt der erhöhten Aufmerksamkeit. Da bleibt ein Mädchen nach der morgendlichen Begrüßung neben einem stehen. Sie sagt nichts, wartet aber auf irgend etwas. Ein aufmunterndes Nicken, eine Frage nach der Familie, ein liebevoller Blick … wirkt wie befreiend. – Ein Bub tobt besonders laut herum – er will offensichtlich bemerkt werden. Man sollte ihn spüren lassen, dass man ihn durchschaut, aber auch versteht, seine Situation kennt. – Der Lehrer wird herausgefordert, geradezu provoziert. Es ist viel Taktgefühl vom Lehrer gefordert, ja er müsste – findet Rudolf Steiner – in dieser Zeit versuchen, sich zu steigern, über sich hinaus zu wachsen. Oft ist eine humorvolle Bemerkung besser angebracht als Ermahnungen.

Das Kind braucht den verlässlichen Erwach­senen, ein Ich, an dem es sein eigenes »befestigen« kann. Es muss sich geliebt und gekannt fühlen, obwohl sein eigenes Gebaren eher zum Gegenteil herausfordert. Das Wissen um die Situation, in der sich die Kinder befinden, wird dem Erzieher, dem Lehrer helfen, jeweils angemessen zu reagieren. Die Eindrücke dieser Zeit sind lebensbestimmend.

Auch in diesem Lebensalter entspricht der Lehrplan den Entwicklungsschritten der Kinder. In der dritten Klasse hat die Hausbau- und Bauern-Epoche sie im eigenen Gehäuse und auf der Erde ankommen lassen. Die biblische Geschichte führt aus der Zeitlosigkeit der Märchen- und Fabelwelt in ein erstes Zeit- und Geschichtsbewusstsein. Jetzt, in der vierten Klasse, wird die Erde erneut geschaffen – nicht von einem, sondern von vielen Göttern der germanischen Mythologie. – Die Mannigfaltigkeit der Tierwelt erscheint als der ausgebreitete Mensch. – Im Rechnen wird die ganze Zahl, mit der man schon so sicher umging, zerbrochen; im Bruchrechnen fängt man gewissermaßen wieder von vorne an. So hat das einfache Ganze jetzt einer mannigfaltigeren Welt Platz zu machen, in der sich der Mensch neu orientieren muss.

Sehen wir ein Jahr später auf die Elfjährigen hin, so haben wir ausgeglichene, harmonische Kinder vor uns, die zudem – zumindest statistisch gesehen – in dem gesündesten Lebens­alter des Menschen überhaupt sind.

Zur Autorin: Rosemarie Wermbter, Dipl. Bibliothekarin, Besuch des Waldorflehrerseminars, ab 1950 Klassenlehrerin an der Schule Uhlands­höhe in Stuttgart. Danach Betreuung der Bibliothek des Lehrerseminars und Herausgabe des Lehrerrundbriefs.

Literatur: Rudolf Steiner: Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens, GA 303, Dornach 1987
Ders.: Erziehungs- und Unterrichtsmethoden, GA 304, Dornach 1979
Bruno Walter: Thema und Variationen, Frankfurt a.M. 1960
Hadumoth Rötges: »Was geschieht im neunten Lebensjahr – geistig – seelisch und körperlich?«, in: Erziehungskunst 5/1952
Hermann Koepke: Das neunte Lebensjahr, Dornach 2006