Phänomenologie der Bildung

Von Christian Boettger, Februar 2012

Christian Rittelmeyer lehrte an der Universität Göttingen Erziehungswissenschaften und legt mit diesem Buch eine Phänomenologie dieses Begriffes vor, die sich nicht nur an Studenten der Pädagogik richtet, sondern durchaus auch für Lehrer interessant sein kann, die sich für ihr pädagogisches Bemühen in dem klassischen Konflikt zwischen Erziehungsintensionen aus Lehrersicht und den Eigeninteressen der Heranwachsenden (Fremdbestimmung oder Freiheit) eine aktuelle Position erarbeiten wollen.

Rittelmeyer arbeitet sein Thema in drei großen Kapiteln ab. Das erste und umfangreichste Kapitel verfolgt das Ziel durch eine umfassende, vielseitige, phänomenologische Klärung des Begriffs die Zukunftsoffenheit und Dynamik von Bildung zu zeigen und damit das Bewusstsein für pädagogische Handlungsoptionen zu schärfen. Diese Phänomenologie zeigt einerseits, dass es sich hier weniger um einen Begriff im herkömmlichen Sinne handelt, sondern eher um eine »Bedeutungslandschaft« oder um ein »semantisches Tableau« und andererseits, dass sich in der Bildung ein Potential für eine schöpferische Lebensorientierung finden lässt. Die Phänomenologie Rittelmeyers verfolgt vier Wege: 1. die Geschichte des Bildungsbegriffs, 2. Analyse von Botschaften aus Bildungsromanen, 3. Auswertung biographische Berichte, 4. Analyse symptomatischer Definitionen.

Rittelmeyer arbeitet nicht nur die historischen Facetten des Bildungsbegriffs bis zurück zu Plato heraus, sondern zeigt auch durch die  Analyse vieler Bildungsromane, wie stark jeweils eine Auseinandersetzung des Autors mit dem Bildungsbegriff der jeweiligen Zeit stattfindet und der Leser angeregt wird, durch ein emotionales Miterleben anstatt durch eine theoretische Auseinandersetzung eine Sensibilität für individuelle Entwicklungsfragen Heranwachsender zu entwickeln und diese angemessen zu unterstützen.

Die Auswertung biographischer Berichte fächert die Phänomenologie noch weiter auf. Rittelmeyer zeigt in diesem Unterkapitel an Schlüsselerlebnissen verschiedener Autoren, dass man in jedem Heranwachsenden einen »Bildungstrieb« konstatieren kann, der häufig wachgerufen werden muss, aber auch unter widrigen Umständen bemerkbar ist und der Mensch eben nicht nur ein Produkt von Vererbung und Milieu ist. Weiterhin zeigt er, dass gerade Sternstunden und viele persönliche Bildungserfahrungen sich nicht durch gezielte Instruktionen und methodisch organisiertes Lernen herbeiführen lassen. Biographieforschung ist seiner Darstellung nach der lebendige Pol der erziehungswissenschaftlichen Forschung, während die Bildungstheorien eher den Todespol darstellen.

Die nun folgende Übersicht der Veränderung des Bildungsbegriffs in der neueren Geschichte von Hegel bis Hentig auf etwas mehr als 20 Seiten bietet eine meisterhafte Zusammenfassung. Wichtig scheint mir der Gedanke Rittelmeyers: »Bildung ist grundsätzlich ein offener, allenfalls in Teilbereichen planbarer Prozess: Vorschule und Schule könnten (dann eher) Arrangements für vielfältige und auch eigentätige Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen bereitstellen, den Bildungsprozess aber nicht dirigieren.« Der Autor beruft sich auf Humboldt und Schiller, die für die Schulbildung eine vielfältigste Berührung des Individuums mit der Welt fordern, eine Extensität und Sensibilität der sinnlichen Seite des Menschen und größte Intensität seiner vernünftigen Seite. Dieses Kapitel wird abgeschlossen durch eine dezidierte Stellungnahme zu Begriffen, die sich in der Bildungsreform von heute breit machen, wie z.B. »Bildungsstandards«, die aber nach der hier ausgearbeiteten Phänomenologie eindeutig sachgerechter als Lernstandards oder fächerspezifische Ausbildungsstandards bezeichnet werden müssten. Rittelmeyers Phänomenologie zeigt, wie wichtig die fruchtbaren Momente und prägenden Schlüsselerlebnisse für die eigene Bildung sind und wie wichtig und wenig aufklärbar die individuelle Lebenskonstellation und das Phänomen der Bildsamkeit für die persönliche Situation sind.

Das zweite große Kapitel über die subjektiven Interessen und die objektiven Bildungsanforderungen ist nun deutlich näher am Bildungsprozess selbst orientiert und stellt zwei Unterrichtsprojekte in den Vordergrund um dann daraus entsprechende Schlüsse zu ziehen. Das erste Beispiel beschreibt einen Lehrgang der außerschulischen Jugendbildung in dem Jugendliche in Bild- oder Filmsequenzen ein selbst gewähltes Thema für die Anderen überzeugend darstellen sollten, das zweite Beispiel behandelt den Musikunterricht. Die Beispiele zeigen, wie schwierig es ist, im Bildungsprozess den Interessenhorizont  der Kinder und Jugendlichen zu erreichen. Eine zu starke Orientierung an Schülerinteressen kann zum Verlust an Bildungsinhalten führen. Eine alleinige Orientierung am Stoff nimmt die Schüler selten mit. Die pädagogische Phantasie scheint das einzige »Patentrezept« zu sein. Schon Schleiermacher bemerkt, dass eine humane Pädagogik gegenwarts- und zukunftsorientiert sein muss. Im ersten Beispiel wird diese pädagogische Phantasie in der Aufgabenstellung für die Jugendlichen dargestellt, die mit recht großen sozialen Schwierigkeiten in das Projekt einstiegen und doch eine intensive Bildungserfahrung gerade im Bereich der Empathie und Sozialfähigkeit machen. Wie nebenher wurde viel technisches Wissen über die Wirkung der Bildsprache erlernt.

Das zweite Beispiel zeigt eine Kollegin, die ihren Musikunterricht schülerinteressennah am Beispiel der Beatles beginnt und nicht zu den deutlich größeren Herausforderungen durch die Kompositionen z. B. Anton Weberns vordringt. Hier werden zwar die Interessen der Schüler getroffen, aber die große Bildungsanforderung des Musikunterrichts, nämlich die Wahrnehmung komplexer musikalischer Gebilde, nicht erfüllt. Rittelmeyer führt dann Untersuchungen ins Feld nach denen komplexe musikalische Wahrnehmungen die Gehirnaktivität komplexer anregen und damit langfristig den Schülern komplexere Hirnaktivitäten ermöglichen. Diese vertiefenden Bildungsprozesse benötigen, seinem Fazit nach, eine »Vorschul- und Schullandschaft, die es Kindern aller Schichten und Herkunftsmilieus ermöglicht, daran zu partizipieren.« Andererseits müsste sichergestellt werden, dass Liebhaber und Interessierte nicht in ihrem Bildungstrieb durch Standards behindert werden.

Das dritte Kapitel geht auf das Verhältnis von Selbstbestimmung und Fremdbestimmung im Bildungsprozess ein: Führen oder wachsen lassen?

Zunächst war man überzeugt davon, dass der Lernprozess nur durch starke Führung und entsprechende Strafmaßnahmen erfolgreich durchgeführt werden könne. Rousseau hatte dann mit seinem Bildungsroman »Emile oder Über die Erziehung« eine subtilere Art des Führens durch Manipulation eingeführt. Theodor Litt versucht 1927 ein Gleichgewicht zwischen Führen und Wachsenlassen einzuführen. Der Nationalsozialismus kann als Beispiel der extremen Führung gelten, in dem durch eine totale Überwachung keine Spielräume für individuelle Bildungsimpulse blieben. Die pädagogische Idee des »Wachsenlassens« ist in der Geschichte immer wieder thematisiert worden, die radikalste Ausprägung macht Rittelmeyer in der Antipädagogik der 1980er Jahre in Deutschland aus. Alice Miller machte damals geltend, Ratschläge für Kindererziehung verrieten immer unbearbeitete Bedürfnisse der Erwachsenen, darunter: 1. erlittene Demütigung weitergeben, 2. Ventil für abgewehrte Affekte finden, 3. ein verfügbares, lebendiges Objekt zu besitzen, 4. Idealisieren der eigenen Kindheit, 5. Angst vor Freiheit, 6. Angst vor der Wiederkehr von Verdrängtem, 7. Rache von erlittenen Schmerzen. Für sie enthielt jede Erziehung mindestens eines dieser Motive. Die Entfaltung der Kinder selbst erfordert aber: 1. Achtung vor dem Kind, 2. Respekt für seine Rechte, 3. Toleranz für seine Gefühle und 4. Bereitschaft aus seinem Verhalten zu lernen. Die Antipädagogen fordern, dass Kinder selbstverständlich etwas lernen sollen, aber ohne den Erziehungsanspruch der Erwachsenen. In knapper Form zeigt Rittelmeyer hier die aufschlussreiche Debatte aus den 1980er Jahren in Deutschland. Die aktuellen Fragestellungen: »Lob der Disziplin« und »Die kleinen Tyrannen« werden zum Abschluss durch die Äußerung von Cohn Bendit, dass ein Kind die Freiheit findet und man es nicht zur Freiheit führen könne, in eine Lösung geführt. Die sachliche Kompetenz und Autorität des Erwachsenen ist im Bildungsprozess notwendig, nicht aber sein autoritatives Verhalten.

Das Buch schließt mit folgendem Satz: »Eine Erziehung, die Heranwachsenden altersgemäß sowohl Spielräume eigenständiger Entwicklung als auch die dafür notwendige Substanz in Form von Kenntnissen, sozialen Fähigkeiten und emotional bereichernden Erfahrungen, also Bildung ermöglicht bzw. vermittelt, bietet daher eine Bedingung, Erziehung und Wachsenlassen austarieren zu können.«

Rittelmeyers fundierte Übersicht über die historische und aktuelle Diskussion des Bildungsbegriffs und seine Einsicht in das aktuelle Bildungsgeschehen können für Studenten und Lehrer, die ihre pädagogische Aufgabe reflektieren wollen, sehr hilfreich sein, denn er macht Mut, den pädagogischen Prozess offen zu gestalten und nicht geplante Ereignisse in diesen mit einzubeziehen.

Christian Rittelmeyer, Bildung – Ein pädagogischer Grundbegriff, brosch., 200 S., EUR 24,90, Verlag Kohlhammer, Stuttgart 2012