Ausgabe 01-02/24

Lebensalter, Entwicklungsprozesse und die Rolle des Lehrplans

Martyn Rawson
Ulrike Sievers

So stellen wir immer wieder erstaunt fest, dass die eine schon mit zehn Monaten anfängt zu laufen, während der andere noch mit 14 Monaten zufrieden durch die Gegend krabbelt. Drehen, Krabbeln, Laufen - aber auch erste Worte, kleine Sätze, ganze Geschichten - Entwicklungsschritte, die Kinder in der Regel irgendwann durchlaufen, die aber zeitlich sehr individuell auftreten und gestaltet werden. Uns haben diese Beobachtungen zum Gespräch angeregt und wir möchten einige Gedanken zum Thema Alter, Entwicklung und Lernen mit Ihnen teilen.

Ulrike Sievers: Ich kann mich heute noch daran erinnern, dass wir vor 35 Jahren, wie alle jungen Familien in Schleswig-Holstein, nach der Geburt unseres ersten Kindes bei der Anmeldung vom Amt ein Buch geschenkt bekamen, in dem genau beschrieben war, welche Lern- und Entwicklungsschritte die Kinder in welcher Woche beziehungsweise welchem Monat zu bewältigen hatten. Dieses sicherlich gut gemeinte Geschenk sollte Eltern helfen, die Entwicklung ihrer Kinder besser zu verstehen und aufmerksam zu begleiten. Leider führte es je nach Umfeld und Mentalität aber auch immer wieder zu Stress und Verunsicherung, wenn das eigene Kind sich nicht an die vorgegebenen Zeiten halten wollte. Seitdem hat sich glücklicherweise einiges verändert - meine Kinder haben dieses Buch nicht mehr bekommen und es gab seitdem interessante Ansätze, die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu erforschen. Martyn, durch Dich habe ich schon vor einigen Jahren die Arbeit von Remo Largo kennen gelernt. Könntest Du erläutern, warum Remo Largos Erkenntnisse so wichtig sind, wenn wir über die Entwicklung von Kindern sprechen.

Martyn Rawson: Remo Largo, der leider im November 2020 gestorben ist, war ein international bekannter Kinderarzt und Leiter der einzigartigen Züricher Langzeitstudie zur Entwicklung von Kindern. Gleichzeitig war er auch ein Waldorf-Elternteil. 2012 hielt er bei der Welt-Lehrkräfte-Konferenz am Goetheanum in Dornach einen Vortrag, den ich nie vergessen habe. Er sagte: «Wenn eine Lehrerin eine Schulklasse mit 20 sechsjährigen Kindern vor sich hat, dann unterscheiden sich die Kinder in ihrem Entwicklungsalter um bis zu drei Jahre. Es gibt Kinder, die mit sechs Jahren ein Entwicklungsalter von sieben bis acht Jahren haben und bereits lesen können. Andere mit einem Entwicklungsalter von vier bis fünf Jahren sind noch weit davon entfernt.»

In seinem letzten großen Werk von 2017 «Das Passende Leben» hat er deutlich gemacht, dass die kindliche Entwicklung nicht durch Konformität mit Normen, sondern durch Variation gekennzeichnet ist. Der Unterschied ist die Norm. In seinem Vortrag führte er weiter aus, dass die Entwicklungsspanne - also die ganz normale Entwicklung, die keine besonderen pädagogischen Maßnahmen erfordert - im Alter von 13 Jahren sechs Jahre und mehr beträgt. Dann fügte er hinzu: «Hinzu kommt, dass die Jungen als Gruppe im Mittel um eineinhalb Jahre in ihrer Entwicklung hinter den Mädchen zurückliegen. Der Umgang mit dieser sogenannten inter-individuellen Variabilität ist für Eltern und Lehrkräfte sehr anspruchsvoll.»

US: An den Vortrag erinnere ich mich auch noch - und auch an das Gefühl, dass das, was ich da hörte, mit dem übereinstimmte, was ich sowohl bei meinen Kindern und als auch bei den Schüler:innen, die ich unterrichte, beobachten konnte. Seitdem verschenke ich Remo Largos Buch «Babyjahre» gerne an junge Eltern, um sie von dem Stress des Vergleichens zu entlasten.

Nun unterrichten wir ja beide an Waldorfschulen, beschäftigen uns auch darüber hinaus intensiv mit der Waldorfpädagogik und sind insofern auch mit der Sichtweise der Entwicklung in Jahrsiebten und der Zuschreibung bestimmter Entwicklungsschritte zu bestimmten Lebensaltern vertraut. Passt das denn überhaupt noch mit den beschriebenen Forschungsergebnissen zusammen?

MR: Das hebdomatische System, das heißt alles in Siebener-Zyklen zu sehen, war eine wichtige Idee in Steiners esoterischer Weltanschauung, denn sieben ist die Abfolge der Transformation. Eins, zwei, drei, dann ist vier der Wendepunkt, und fünf, sechs und sieben sind die Metamorphosen von eins, zwei und drei. Aber das ist ein Ideal oder sogar Symbol und nur ein Teil des Bildes. In Steiners pädagogischer Anthropologie gibt es zwei Zeitströme. Der erste ist eine lineare Abfolge von der Vergangenheit zur Gegenwart. Diesem folgt der physische Körper, wenn er wächst, und die seelischen Prozesse, die diese Veränderungen begleiten. Der zweite Zeitstrom kommt aus der Zukunft und trifft auf den chronologischen Strom und unterbricht ihn. Das ist der Weg, den das inkarnierende Ich geht. In Wirklichkeit setzen sich die Kinder, wie Largo gezeigt hat, mit ihrer bio-psychologischen Reifung, die mehr oder weniger angelegt ist, sehr individuell auseinander. Das heißt, das Ich geht kreativ mit dem genetisch angelegten Fahrplan um und bringt die schönen systematischen Modelle der kindlichen Entwicklung durcheinander. Deswegen kann die Pädagogik nicht einfach davon ausgehen, dass alle Erstklässler:innen oder Drittklässler:innen oder Siebtklässler:innen auf dem gleichen Entwicklungsstand sind. Dars birgt die Gefahr, dass wir Kinder, die nicht so sind wie sie sein sollten, vielleicht auch nur unbewusst, leicht als Problemkinder sehen.

Die Jahrsiebte Steiners sind also keine genauen Angaben. Vielmehr markieren sie wichtige Übergänge, die durch den Zahnwechsel und die Pubertät gekennzeichnet sind, die sich aber nicht auf exakte Altersangaben festlegen lassen. Von den drei pädagogisch relevanten Jahrsiebten ist das erste bei weitem das bedeutendste und sollte als pädagogische Orientierung beibehalten werden, denn Kinder brauchen heute mindestens sechs Jahre und in der Regel länger, um den vollständigen Übergang zu schaffen. Die Lebensprozesse, die sich bei diesem Übergang in Lernprozesse verwandeln, brauchen unter heutigen Bedingungen unter Umständen mindestens sieben Jahre, um sich gesund zu etablieren. 

Wenn wir an die von Largo beobachtete Entwicklungsspanne von drei Jahren im Alter von sechs Jahren denken, müssen wir den Begriff der Schulreife überdenken und unser Augenmerk auf eine kindgerechte Schule richten. Viele Pädagog:innen haben erkannt, dass der Übergang vom Kindergarten zur Schule weniger abrupt und viel fließender sein muss, um den kognitiv wachen, aber motorisch oft noch nicht so weit entwickelten Kindern mit ihren ganz unterschiedlichen seelischen Bedürfnissen gerecht zu werden. Für eine Lehrkraft, die allein mehr als 24 Kinder unterrichtet, ist es eine riesige Herausforderung methodisch nicht alle Kinder gleich zu behandeln und den unterschiedlichen Entwicklungsständen der Kinder wirklich gerecht zu werden.

US: Da ist es sicher kein Zufall, dass immer mehr Schulen Konzepte entwickeln, die es möglich machen, dass die Klassengröße reduziert wird beziehungsweise Lehrkräfte zumindest in den ersten Jahren nicht alleine vor einer großen Klasse stehen. Kannst du nochmal deutlich machen, wodurch denn eigentlich die Unterschiede in der Entwicklung entstehen?

MR: Es gibt mehrere Faktoren, die die Entwicklung beeinflussen und die wir in unserer Pädagogik berücksichtigen müssen. Jedes Kind wird sozialen und kulturellen Erwartungen ausgesetzt, die einen prägenden Einfluss haben. Die ersten Sprachen, die wir sprechen, wie Mädchen und Jungen sein sollten, was Kinder bis wann können und kennen sollten (in vielen Ländern wird das vom Staat vorgeschrieben), welche Prüfungen man in welchem Alter ablegen muss, all diese Dinge prägen die Art, wie Kinder und Jugendliche sich entwickeln. Und dann kommt jedes Kind mit biografischen Absichten und Interessen auf die Welt, die oft nicht das Ergebnis der elterlichen Wünsche sind und auch so manche Herausforderung für Eltern mit sich bringen können. Man denke zum Beispiel  an die Wahl des Geschlechts. Die meisten Eltern erwarten nicht, dass ihre Kinder queer sind, auch wenn das Gespräch darüber heute immer offener und selbstverständlicher geführt wird.

US: Es sprengt zwar den Rahmen dieses Artikels, aber ich fände es schon super spannend, genauer hinzuschauen, inwieweit wir unseren Kindern mit bestimmten bewussten oder unbewussten Erwartungen begegnen - gerade auch mit Blick auf einen unterschiedlichen Umgang mit Jungen und Mädchen - und zu beobachten, wie diese Erwartungen die Entwicklung der Kinder beeinflussen und gerade in der Pubertät dann ja auch oft eine Gegenbewegung hervorrufen.

Aber zurück zur Schule: Wenn also die strikte Zuweisung von schulischen Jahrgängen zu Entwicklungsschritten so gar nicht der Realität der heterogenen Entwicklung entspricht, wie gehen wir denn dann mit dem Lehrplan und den darin enthaltenen Altersangaben um?  Inwieweit ist ein altersangemessener Unterricht für alle Schüler:innen einer Klasse überhaupt sinnvoll und möglich, wenn die Kinder und Jugendlichen ihre Entwicklungsschritte doch viel individueller durchlaufen?

MR: Ich würde gerne nochmal auf die oben angesprochene Tagung am Goetheanum zurückkommen. Wie es auf Tagungen üblich ist, fanden natürlich auch außerhalb der Vorträge und Workshops Gespräche statt. In einem solchen Gespräch mit einigen Lehrkräften, die ebenfalls Workshops auf der Konferenz abhielten, erklärte Largo, dass er Waldorf für einen großartigen Ansatz halte, aber dass wir ein kleines Problem mit der Art und Weise hätten, wie wir unseren Lehrplan präsentierten.  Manchmal erweckten die Waldorflehrer:innen den Eindruck, dass der Lehrplan der Entwicklung der Kinder entspräche und dass der Inhalt alle Kinder genau dort abhole, wo sie in ihrer Entwicklung stünden - und zwar Jahr für Jahr.  Wenn es aber eine normale Entwicklungsspanne von drei bis sechs Jahren gäbe, dann könne das doch nicht wirklich der Fall sein.

US: Das ist ja eine Frage, mit der wir uns auch auseinandersetzen und die wir vor allem auch Eltern auf Elternabenden erklären müssen, oder?

MR: Genau. Die gerade benannten Faktoren zusammen mit etlichen weiteren tragen zu der von Largo beschriebenen individuellen Vielfalt bei. Und dann gibt es noch einen Faktor und den nenne ich den Waldorf-Faktor. Largo fügte damals hinzu, und das war für mich ein Schlüsselgedanke, dass es dennoch sinnvoll sei, Kindern Entwicklungsparameter vorzugeben. Die Entwicklungssequenz, die dem Waldorflehrplan zugrunde liegt, markiere einen Lernweg, einen Pfad durch die Welt, dem man gut folgen könne. Diese idealtypische Reihe von Entwicklungsschritten ist ein Fahrplan, ein pädagogisches Konstrukt, das einen Weg zeigt, den eine heterogene Lerngruppe gleichaltriger Kinder und Jugendlicher - eine Lerngemeinschaft - gemeinsam gehen könnte. Dabei haben erstmal alle gleichzeitig gleiche oder ähnliche Lernerfahrungen, mit denen sie aber individuell umgehen können.

Steiner sagte öfters, die Waldorfschule sei eine Methodenschule. Methode kommt vom Griechisch-Lateinischen «methodos» und bedeutet «der Weg zum bestimmten Ziel». Die Entwicklungsthemen, die wie Adern durch den Lehrplan laufen, bieten einen Weg zur Entwicklung an, den jede:r für sich in individueller Weise gehen kann. Das heißt, wir als Lehrkräfte bieten der heterogenen Lerngruppe etwas Allgemeines an und ermöglichen es dann allen, für sich allein, aber auch in Zusammenarbeit mit den anderen, damit umzugehen. Wir zwingen niemanden, den Weg in aller Konsequenz zu gehen, sondern wir machen das Angebot und begleiten die Schüler:innen. Und weil der Lehrplan so reichhaltig quer durch alle Fächer geht, ist das Angebot recht vielfältig und es ist in der Regel für jeden etwas Passendes dabei.

Diese Sequenz von Entwicklungsthemen ist übrigens von allgemeiner Bedeutung, was es ermöglicht, dass Waldorfschulen überall auf der Welt ihren Schüler:innen diesen allgemein gültigen Entwicklungsweg, unabhängig vom tatsächlichen Entwicklungsstand der einzelnen Kinder oder Jugendlichen, anbieten und gehen können. Im Gegensatz dazu sind die fachlichen Inhalte des Lehrplans nicht universell, sondern sehr kulturspezifisch. Man kann also den allgemein beschreibbaren Entwicklungsweg mit ganz unterschiedlichen Inhalten gehen. Der Weg ist das Entscheidende, nicht die Sprache, die wir sprechen, die Kultur, in der wir leben, die Kleider, die wir tragen, die Religionsgemeinschaft, der wir angehören, die Geschichten, die wir erzählen. Wenn der Weg zum Beispiel vorgibt, dass es um ein Märchenbewusstsein geht, dann müssen die Märchen nicht unbedingt von den Brüdern Grimm stammen. Und wenn es um das Handwerken geht, können dafür verschiedene, regionale Materialien und Techniken verwendet werden. 

US: Nun wird in der Waldorfschule die Altershomogenität in den Klassen betont, der Lehrplan spricht von altersgemäßen Themen und auch Aktivitäten sollen dem Alter angemessen gestaltet werden. Wenn nun aber die Kinder und Jugendlichen, die da in einer Klassengemeinschaft zusammensitzen, sich auf ganz unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden, dann haben sie ja auch unterschiedliche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Welche Möglichkeiten gibt es aus deiner Sicht, mit diesen unterschiedlichen, vielfältigen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen umzugehen?

MR: Die idealtypischen Entwicklungsthemen und die Wahl von Geschichten, Inhalten und Aktivitäten stehen einem individuellen Blick auf die Kinder und Jugendlichen ja in keinster Weise entgegen.  Was mir noch wichtig wäre zu erwähnen, ist eine Sichtweise auf den Lehrplan, die ich selbst nicht für förderlich halte. Ich kann mich erinnern, wie mir zu Beginn meiner Lehrerlaufbahn ein erfahrener Waldorflehrer sagte, dass die Kinder in der fünften Klasse auf der Bewusstseinsstufe der alten Griechen und in der sechsten Klasse auf der der Römer seien. Da ich Geschichte studiert habe und mich dabei vor allem mit einem Ansatz beschäftigt habe, der das Alltagsleben der Menschen in der Vergangenheit als Ausgangspunkt der Geschichtsbetrachtung nutzt, fand ich diese Idee etwas seltsam.  Aber da mir damals so viele Dinge an der Waldorfschule seltsam vorkamen, war das vielleicht auch einer ihrer Reize. Mittlerweile weiß ich, dass es in Wirklichkeit genau anders funktioniert. Wir bieten den Kindern Lernerfahrungen an, sei es in Form von Geschichten, Aktivitäten, Lehrplanthemen oder Unterrichtsmethoden, die sie vor besondere Herausforderungen stellen. Eine davon könnte zum Beispiel sein, sich vorzustellen, wie sich ein spartanischer Hoplit, also ein Angehöriger der Haupttruppe der griechischen Heere, fühlte, der der persischen Armee gegenüberstand, oder eine ägyptische Bäuerin, die darauf wartete, dass die Fluten des Nils zurückgingen und den frischen, fruchtbaren, schwarzen Schlamm auf ihren Feldern hinterließen. Das, womit die Kinder in Berührung kommen, prägt ihr Denken, Fühlen und Wollen und wenn dies in einer Lerngemeinschaft von Gleichaltrigen passiert, die unzählige Erfahrungen miteinander teilen, dann wirkt sich das positiv und Richtungsweisend auf die Entwicklung der Kinder aus.

US: Wenn wir den Lehrplan so verstehen, wie du es gerade geschildert hast, dann wird auch deutlich, wie wichtig das Thema der Binnendifferenzierung ist, zusammen mit der Frage, wie wir Aufgaben so formulieren können, dass jede:r sie als machbar, verstehbar und für sich sinnvoll erlebt.  Ich kann also zum Beispiel eine Geschichte lesen und dazu entweder mehrere verschiedene Aufgaben stellen und die Schüler:innen aussuchen lassen, welche Aufgaben sie bearbeiten möchten beziehungsweise können, oder ich stelle eine Aufgabe so weit und freilassend, dass es nicht nur die eine richtige Antwort gibt, sondern den Schüler:innen mehrere Wege offenstehen, die Aufgabe umzusetzen beziehungsweise zu bearbeiten.

MR: Genau. Das bedeutet, dass alle Kinder die gleichen Geschichten hören, die gleichen Aktivitäten machen und die gleichen Themen zur gleichen Zeit lernen, aber - und das ist ganz wichtig - wir erlauben und ermutigen jedes Kind, sich auf individuelle Weise damit zu beschäftigen. Wir hören alle dieselbe Geschichte, aber jedes Kind zeichnet sein eigenes Bild davon. Jede:r erinnert sich etwas anders an das Gestrige. Dabei können wir dann auch zusammen die Vielfalt der Erfahrungen wahrnehmen und würdigen, um anschließend zu gemeinsamen Begriffen zu kommen, die wir vielleicht auch wiederum individuell formulieren. Dann geht es darum, dass alle Kinder und Jugendlichen aus solchen Erfahrungen Fähigkeiten entwickeln, in dem sie das Neugelernte individuell im Üben anwenden und schrittweise vorhandene Fähigkeiten erweitern.  Weil die individuellen biografischen Interessen und Fähigkeiten so breit gefächert sind, passen wir die Aufgaben an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler:innen an – wir stellen ihnen Aufgaben, die sie über das hinausführen, was sie schon können, oder lassen sie aus mehreren Aufgaben auswählen und ermöglichen dabei jedem Kind, sich weiterzuentwickeln und zu wachsen.

US: Das ist ein weites und spannendes pädagogisches Thema, an das sich etliche weitere Fragestellungen für weitere Gespräche anschließen. So wäre zum Beispiel ein schönes Thema, zu schauen, wie man mit den Entwicklungsaufgaben im Unterricht umgeht, vor allem auch in Beziehung zu den Leistungserwartungen, denen wir ja in der Schule auch ausgesetzt sind, und welche Wege der Binnendifferenzierung in verschiedenen Altersstufen sinnvoll sind.

Wir sind offen und freuen uns über Rückmeldungen zum Thema an waldorflernt@web.de.

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