Ausgabe 01-02/24

Räume ermöglichen Entwicklung

Thomas Maschke

Räumliche Wirkung
 

Die für Pädagogik und Unterricht konzipierten Räume haben diverse Aufgaben zu erfüllen. Sie bilden einen physischen Rahmen und sollen so Lernen in vielfältigen Formen ermöglichen und unterstützen. Diese basale und zugleich banal erscheinende Aussage fordert konsequenterweise vielfältige Formen von Klassenzimmern oder Klassenräume und Gebäude mit variablen Gestaltungsmöglichkeiten. Dabei sind die räumlichen Wirkungsweisen wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Differenzierte Studien in diesem Bereich sowie darauf aufbauende unterschiedliche Konzepte werden vielerorts umgesetzt und entwickelt. Hier sei – jenseits waldorfpädagogischer Ansätze – auf die Arbeiten von Peter Barrett und das Konzept der Clever Classrooms (https://t1p.de/rkylt) hingewiesen, welches detailliert die Einzelfaktoren Licht, Luftqualität, Temperatur, Akustik und Verbindung zum Außenraum analysiert und im Rahmen von schulischer Qualitätsentwicklung entsprechende Umsetzungen impliziert. Bereits mit dieser Andeutung wird klar, dass im Bereich pädagogischer Architektur diverse Wechselwirkungen zu berücksichtigen sind.

Spannungsfeld zwischen Architekt:innen und Pädagog:innen
 

Architekt:innen setzen in der Planung und der Realisierung von Schulbauten einen Dialog zwischen pädagogischen und gestalterischen Idealen sowie zwischen Notwendigkeiten und Möglichkeiten um. Im Idealfall ergänzen und befruchten sich die architektonischen und pädagogischen Ideen und Ansprüche und können für Lehrer:innen und Architekt:innen zu überraschenden Ergebnissen führen. Im negativen Fall werden zum Beispiel die Ansprüche der Architekt:innen in Bezug auf eine anspruchsvolle Oberflächengestaltung und Raumeswirkung mit unbehandeltem Holz durch das Überkleben mit Plakaten durch die Lehrkräfte missachtet. Ein ehrlicher und paritätischer Kommunikations- und Planungsprozess ist also vonnöten.

Innen – Außen
 

Die Begriffe Innen und Außen können unterschiedlich verstanden werden. Sie meinen einerseits den geschlossenen, umbauten versus den offenen, umgebenden Raum – Haus und Garten, Schulklasse und Schulhof mit den grundlegenden polaren Gesten der Konzentration und Öffnung. Diese Polarität kann auch erweitert betrachtet werden, denn auch in Landschaften können diese Gesten gefunden werden, zum Beispiel ein enges Bergtal versus Weitblick auf dem Gipfel. Pädagogisch relevant ist ein Verständnis von Innen und Außen in dem Sinne, dass die Schüler:innen sich erlebend und handelnd (= Eindruck und Ausdruck des Seelenlebens) beispielsweise in einen Klassenraum, ein Außen begeben. Im Verständnis kindlicher Entwicklung wird die Wahrnehmung (und der Ausdruck bei einer Zeichnung) eines Hauses als größerer Körper bezeichnet. Welche räumliche Gestaltung kann nun die Öffnung in das Außen fördern? Dies ist in der konkreten Raumgestaltung, zum Beispiel in Bezug auf Form und Farbgestaltung, als korrespondierend zu den Phasen kindlicher Entwicklung zu verstehen und kann mit warmen versus anregenden Farben und umhüllenden versus konfrontierenden Raumformen oder kalten versus warmen Materialien benannt werden. Als Beispiel für eine unterstützende Raumkonzeption sei hier das runde, in warmem Rot gehaltene Erstklasszimmer der Camphill-Schulgemeinschaft in Föhrenbühl erwähnt. Die entstandene heilpädagogische Geborgenheit ermöglicht die Öffnung der Kinder zur Welt und zur Lernwelt.

Entwicklungsphasen der Schüler:innen – Raumgestaltung
 

Anknüpfend an die vorangehenden Gedanken sei hier darauf verwiesen, dass sich kindliche Entwicklung nicht isoliert und damit als vorgegeben oder gar als im Voraus bestimmter Prozess vollzieht, sondern sich im Gegenteil in wechselseitigen, kommunikativen Prozessen gestaltet. Aufrichte, Bewegung und Raum-Orientierung entwickeln sich mit, in und an der Umgebung. Diese muss aber, um individuelles Wachsen zu gewährleisten, auch gestaltbar sein: Wahrnehmung, Aktivität und innere wie äußere Entwicklung sind daher als dynamische Formen der Gestaltung zu betrachten und pädagogisch zu ermöglichen, als Ergreifen der inneren wie äußeren Gegebenheiten.

Räume für Begegnung


Der Begriff des Begegnungsraumes meint einerseits einen physischen, darüber hinaus einen zwischenmenschlichen Raum. Es ist evident, dass subjektiv empfundene räumliche Rahmenbedingungen wie Raumgestaltung und -ausstattung positive oder negative Wirkungen auf soziale Begegnungen haben können, wobei hier auch die individuellen Bedingungen, Vorlieben und Abneigungen berücksichtigt werden müssen. So fühlen sich manche Menschen bei einem intensiven Dialog durch äußere Einflüsse nicht gestört, während andere einen geschützten Platz, vielleicht im Sinne eines Séparées benötigen, um sich eingeladen zu fühlen und sich so für ihr Gegenüber zu öffnen. Für den Unterricht übersetzt, bedeutet dies, dass es Schüler:innen gibt, die sich nur aus dem Gefühl auch räumlicher Geborgenheit in einer großen Gruppe überhaupt beteiligen können. Die Vielfalt menschlicher Bedingungen, Möglichkeiten und Einschränkungen muss sich daher auch in differenzierter räumlicher Gestaltung wiederfinden. Unterrichtsräume, die in diesem Sinne gegliedert sind und beispielsweise ruhige Nischen ebenso wie Bewegungsmöglichkeiten enthalten, können diesen unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht werden. Aber auch mobile Gestaltungselemente wie Raumteiler und leicht verschiebbares Mobiliar wie etwa zusammenklappbare Tische mindestens in der ganzen Mittelstufenzeit dienen potenziell der Variabilität pädagogischer Angebote. Begegnung ermöglichende Räume, die in ihrer Gestaltung und Nutzbarkeit die unterschiedlichen Bedingungen der Schüler:innen berücksichtigen, sind damit auch immer potenzielle individuelle und gemeinschaftliche Entwicklungsräume.

Auch jenseits der spezifischen Unterrichtsklassen- und Fachräume können im Schulhaus und teilweise auch außerhalb desselben Möglichkeiten für Lernarrangements gefunden werden. Diese können somit Lern- und soziale Bedürfnisse erfüllen. So führt der Wunsch, sich mit Schüler:innen anderer Klassen zu treffen, häufig gerade kurz vor Unterrichtsbeginn zu einem Umherlaufen und damit Unruhe im ganzen Schulgebäude und Gelände. Hier kann durch architektonische Cluster-Bildung Abhilfe geschaffen werden. Die jeweilige räumliche Zusammenfassung von zum Beispiel drei oder vier Klassen mit einem gemeinsam zu nutzenden Begegnungsraum oder kleinen Foyer, von dem aus auch die Toiletten erschlossen sind, kann ein Schritt der Schulentwicklung sein – weg von klassischen Gangstrukturen und hin zu teilautonomen Zellen. Bei anstehenden Schulumbauten oder Renovierungen könnte diese Maßgabe genutzt werden. Ein schönes Beispiel hierfür ist die Talenteschule im vorarlbergischen Doren.

Frei-Räume


Jenseits der physischen Räume mit all ihren Wirkungen gilt es, unter pädagogischen Gesichtspunkten, für Schüler:innen Möglichkeiten eigenverantworteter Gestaltung ihrer Lern- und kommunikativen Prozesse zu finden und zuzulassen. Gemeint ist damit zum Beispiel, dass in Phasen von Eigenarbeit diese innerhalb und auch außerhalb des Klassenraumes in vielleicht auch unerwarteten Arrangements möglich werden. In meiner Klassenlehrerzeit gab es eine Gruppe von Sechstklässlerinnen, die sich für Partner:innen- und Gruppenarbeiten gerne auf die Treppe im Foyer niederließen – und dort positiv und ertragreich arbeiteten, jenseits meiner unmittelbaren Aufsicht und ohne die zur Verfügung stehende Unterstützungsmöglichkeit durch Lehrkräfte. Die Schule als die Institution, die primär Lernräume zur Verfügung stellt, wird durch die kreative räumliche Ausweitung pädagogischer Aktivitäten zu einem großen und umfassenden Lern- und Lebensraum. Neben den auf Vertrauen basierenden Formen eigeninitiativer Raumnutzung und Belebung durch Schüler:innen können sinnvolle und gemeinschaftsbildende Orte und Aktivitäten erschlossen werden. Die Entscheidung, die Mensa als großzügigen und ansprechenden Raum zu gestalten und dabei Schüler:innen aller Klassen in deren Betrieb, zum Beispiel für die Versorgung aller Klassen mit Frühstück, verantwortlich einzubeziehen, wirkt mittelpunktbildend. Der Ort wird aufgrund der sozialen wie aktiv-sinnhaften Bezüge gern von Schüler:innen und Lehrkräften aufgesucht. In der Windrather Talschule wurde dieses umgesetzt.

So kann bilanziert werden, dass Lernräume im Spannungsfeld von Halt und Sicherheit gebender physischer Rahmung und Flexibilität und Kreativität ermöglichendem Frei-Raum gestaltet und entwickelt werden müssen – im Sinne der sich entwickelnden Schüler:innen.

 

 

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