Tawhíd – alles ist verbunden

Am Seminar für Waldorfpädagogik in Berlin habe ich in meiner Masterarbeit versucht, mögliche Gründe für die Abwesenheit muslimischer Familien an Waldorfschulen zu beleuchten und Impulse zu sammeln, wie sich diese Situation ändern lassen könnte. Eine grundlegende Gemeinsamkeit in Steiners Werk und dem Islam zeigt sich bereits in der Auffassung vom Menschen als spirituelles Wesen und Teil einer Schöpfung, zu der auch ein Unsichtbares gehört. Laut dem Qur‘an tragen wir die Verantwortung für die achtsame Behandlung der Schöpfung. Indem sie die Verbundenheit mit dieser Schöpfung auf vielfältige Weise fördert, kommt die Waldorfpädagogik dem Erziehungsauftrag muslimischer Eltern entgegen. Sie stellt ein willkommenes Gegengewicht zum Materialismus und Konsumismus dieser Zeit dar, und eine – von muslimischen Menschen bislang weitgehend ungenutzte – Ressource.

Auch didaktisch gibt es einige Übereinstimmungen, wie etwa die Berücksichtigung der Jahrsiebte: «Die ersten sieben Jahre lass‘ sie spielen, die zweiten sieben Jahre lehre sie, in den dritten sieben Jahren sei ihnen beratender Beistand», heißt es in der islamischen Tradition. Einen hohen Stellenwert beiderseits haben zudem das Lernen am Vorbild und der Aspekt der Ganzheitlichkeit. Letzterer stellt die Grundlage des Islams dar, auf der auch der Vorgang des Wissenserwerbs betrachtet wird. Der arabische Begriff für die Einheit allen Seins ist Tawhíd.

So steht beispielsweise der phänomenologische Ansatz, der in der Waldorfpädagogik ab der oberen Mittelstufe vorrangig in den naturwissenschaftlichen Fächern zum Einsatz kommt, deutlich im Einklang mit der Erkenntnistheorie, wie sie im Qur‘an vermittelt wird. Sind auch die Begrifflichkeiten andere, so finden sich darin vielfach eindringliche Aufforderungen an die Menschen, ihre Wahrnehmungsorgane einschließlich des Herzens zu gebrauchen, um die «Zeichen in der Natur», «am Horizont und in Euch selbst» zu betrachten, sie zu lesen und zu reflektieren.

Ebenfalls im Qur‘an enthalten sind umfangreiche Erzählungen, in denen bildhaft und mit Gleichnissen, sogenannten mithal, Wissen vermittelt werden soll, das tiefer angesiedelt ist als reine Information. Somit stellt die Bildung nicht nur des Intellekts, sondern auch des Herzens ein weiteres, gemeinsames Anliegen dar, das im materialistisch ausgerichteten Regelschulsystem kaum oder überhaupt keine Berücksichtigung findet. Dabei ist es zumindest in der Bayerischen Verfassung laut Artikel 131 ursprünglich so vorgesehen: «Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden», heißt es dort. 

Zu viel christliche Prägung?
 

Warum also gibt es an Waldorfschulen nur so wenige als solche erkennbare muslimische Menschen? Anhand von Umfragen untersuchte ich in meiner Arbeit, welche 
Elemente der Waldorfpädagogik bei praktizierenden Muslimas und Muslimen hinsichtlich der Teilnahme ihrer Kinder Bedenken auslösen und erkundete dann, inwiefern diese Aspekte tatsächlich mit der islamischen Lebenspraxis unvereinbar sind. Womöglich sind es auch «nur» kulturell geprägte Bedenken. Ich untersuchte außerdem, inwieweit jene Faktoren, die für praktizierende Muslimas und Muslime ein Hindernis darstellen, integraler Bestandteil des Waldorf-Lehrplans oder aber variabel sind. Ergänzend dazu ließ ich die Ergebnisse aus einem Workshop vom Waldoratorium zum Thema Intersektionalität im Januar 2023 einfließen. Das Waldoratorium ist ein Format der gemeinsamen regionalen Zusammenarbeit der Landesarbeitsgemeinschaft Berlin-Brandenburg im Kontext der Waldorfpädagogik. Hierfür hatte ich Jugendliche aus muslimischen Familien befragt, ob sie im Laufe ihrer Waldorfschulzeit dort je mit dem Thema Islam auf eine Weise konfrontiert wurden, mit der sie sich nicht wohlfühlten – und sehr bewegende Antworten erhalten. Am Ende des Workshops, der den Titel Diversitätssensibilität in Bezug auf Kinder aus Familien mit islamischer Lebenspraxis trug, konnten wir drei Gründe für die geringe Beteiligung praktizierender muslimischer Menschen feststellen: Die weitgehend christliche Prägung von Lehrplänen und Schulkultur, obwohl in den Klassen nur wenige christliche Kinder sind; der Ausschluss der muslimischen Perspektive zu aktuell stark präsenten Themen wie Gender und Sexualität und die negativen Erfahrungen muslimischer Kinder und Eltern an Waldorfeinrichtungen. Zum zweiten Punkt sei angemerkt, dass nicht die Themen an sich, sondern der Umgang damit dann als problematisch für die Kinder und Jugendlichen zu betrachten ist, wenn dabei die spirituell begründete Lebenspraxis der Herkunftsfamilien übergangen oder sogar abgewertet wird. Als weiterführendes Tool für Waldorfeinrichtungen, die sich damit auseinandersetzen wollen, wie inklusiv sie tatsächlich in Bezug auf Kinder aus praktizierend-muslimischen Familien sind, wurden in dem Workshop zudem fünf Fragestellungen erarbeitet, die auch in der Masterarbeit erfasst sind. 

Angebote zur Identität schaffen

Die übergreifend formulierte Ausgangsfrage meiner Arbeit lautete: «Wie können Waldorfschulen sich durch eine entsprechende Lehrplangestaltung stärker auch für muslimische Familien öffnen und so einen Beitrag zum gelingenden, gesamtgesellschaftlichen Dialog leisten, ohne dabei essentielle Elemente der Waldorfpädagogik zu vernachlässigen?» Natürlich bietet es sich allein schon im Hinblick auf die Dekolonialisierung des Waldorflehrplans an, bei der Epochengestaltung allgemein intensiveren Bezug auch auf unser reichhaltiges Erbe islamischer Kulturen zu nehmen, das sich im europäischen Kunsthandwerk, in der Mathematik, der Physik, der Chemie, der Technologie, der Astronomie, der Medizin und der Philosophie wiederfindet. Das würde Kindern und Jugendlichen mit islamischem Hintergrund positive Identifikationsmöglichkeiten im Kontext der Klassengemeinschaft bieten. So könnten die jüngeren Kinder zum Beispiel regelmäßig nach der Mondsichel Ausschau halten, die den Beginn jedes neuen islamischen Monats darstellt, und die etwas älteren den Sonnenstand bestimmen, der die islamischen Gebetszeiten anzeigt. 

Besonders vielfältige Anknüpfungspunkte für Themen der Unter-, Mittel- und Oberstufe bietet das Konzept der Karawanserei und die Erforschung ihrer historischen Erscheinungsformen. Hierauf könnte bei der Umsetzung des vertikalen Lehrplans in der Tierkunde Bezug genommen werden, dann in der Klimakunde und in Geografie, später wieder in Architektur und Poesie. Auch alternative Wirtschaftsmodelle, soziale und politische Strukturen lassen sich vor dem Hintergrund dieses vielseitigen, historischen Lebensraums ausgezeichnet reflektieren. 

Aber auch einige klassische Unterrichtsthemen beinhalten bereits Möglichkeiten für Bezüge, die nur noch benannt zu werden brauchen – wie in der Bienenepoche, wo sich in der Qur‘an-Sure an-Nahl (Die Biene) ein ganzer Vers über die Bienen findet, der hier aufgegriffen werden könnte. In den Erzählungen zu Franz von Assisi stellt dessen ausgiebiger, herzlicher Austausch mit dem ägyptischen Sultan al-Malik al-Kamil einen offenkundigen Bezugspunkt dar. Die humorvollen, aber tiefgründigen Geschichten des Mullah Nasruddin, die in vielen Teilen der Welt bekannt sind, eignen sich ausgezeichnet als kurze Erzählung zum Stundenende. Anstelle von Kolumbus könnte in der siebten Klasse Ibn Battuta als Beispiel eines gelehrten Reisenden, der zudem nicht auch noch ein Eroberer war, behandelt werden.  Die Blickpunkt-Broschüre Nummer 14 des Bundes der Freien Waldorfschulen (BdFWS) Waldorfpädagogik in der Migrationsgesellschaft nennt bereits einige dieser Punkte. Und ausgehend von Steiners Hinweisen zum Sinn und Zweck des Sprachenunterrichts gibt es keinen Grund, nicht häufiger auch Arabisch standardmäßig anzubieten. Ein fächerübergreifender Einblick in die Kunst der Kalligraphie, mit selbst zubereiteter Tinte und selbst geschnitztem Bambus-Stift (qalam), könnte die Liebe zur Schönschrift neu entfachen …

Verbunden mit dem Ursprung und Endziel
 

Ausgehend von den Ergebnissen meiner Umfrage nahm ich die beiden Themen Religionsunterricht und Schulfeiern näher in den Blick. Dabei stellte ich fest, dass Rudolf Steiner hierzu gerade die Fähigkeit zur Flexibilität, zur feinfühligen Wahrnehmung dessen, was seitens der Kinder und Jugendlichen benötigt wird, sowie zur Erneuerung betonte und von den Lehrkräften forderte. Spiritualität betrachtete er als wesentliches, menschliches Merkmal, deren Ausprägung an Waldorfeinrichtungen keineswegs vorgegeben werden sollte. Vielmehr solle bei jedem Kind die Anlage zur Religiosität bewahrt und gefördert werden – auf die jeweils angemessene Art und Weise, wozu es der Erziehungskunst bedarf. Da der Begriff der Religiosität für viele vorbelastet ist, möchte ich an dieser Stelle meine Auffassung davon konkretisieren: Gemeint ist damit für mich das angeborene Streben, der Verbundenheit zum eigenen Ursprung und Endziel Ausdruck zu verleihen. 

Vermutlich trägt die Beachtung all dieser Aspekte weiter zur Komplexität der Unterrichtsplanung bei. Sie können jedoch nicht ausgeblendet werden, wenn die Waldorfschule wirklich ein Ort sein will, an dem sich Kinder aus allen Gesellschaftsgruppen gesehen und wertgeschätzt fühlen. Inspiration zur Umsetzung findet sich nicht nur bei den Vorreiterinnen, die in meiner Masterarbeit genannt sind – beispielsweise bei () Anjum Mir in Los Angeles. Sie ist dort Waldorflehrerin und Vorstandsmitglied bei WECAN (Waldorf Early Childhood Association of North America). Ein Ergebnis meiner Masterarbeit, über das ich mich bereits jetzt sehr freue, war die Einladung, sie im vergangenen April im Arbeitskreis Interkulturalität und Diversität des BdFWS vorzustellen. Seither bin ich Teil dieses wunderbar multiperspektivischen Teams, das aktuell für Ende Februar 2026 einen Fachtag plant: Vielfalt. Der Blick, der verbindet.