Kinder lernen in Bildern. Warum die Waldorfschulen einen so großen Wert auf das Anschauliche legen

Von Rosemarie Wermbter, April 2010

»Kann der liebe Gott einen Stein machen, der so schwer ist, dass er ihn selber nicht heben kann?« Diese schwierige Frage hat ein fünfeinhalbjähriger Junge gestellt. Er ist kurz vor der Schulreife in das »philosophische Alter« gekommen und beginnt, die Welt mit vielen »Warums« zu hinterfragen.

Kinder leben in Bildern

Vorschulkindern stehen für philosophische Fragen noch keine abstrakten Begriffe zur Verfügung. An ihre Stelle tritt ein anschauliches Bild. Die Wirklichkeit muss wahrnehmbar sein. Sagt die Mutter etwa: »Wenn er nicht bald kommt, sehe ich schwarz«, dann sieht sich das Kind suchend nach der Schwärze um. Noch kann das Kind dasselbe, kurze Märchen immer wieder hören, denn es erlebt es immer wieder neu, es lebt in der Gegenwart.

Ein Jahr später steht es vor einem Baum. Es hält sich plötzlich die Augen zu und verkündet nach einer Weile stolz: »Ich kann den Baum immer noch sehen.« Und ein andermal: »Der Mann, der heute Vormittag da war, ist immer noch in meinem Kopf.« Es hat entdeckt, dass es nun von innen heraus, ohne äußere Veranlassung, eine Vorstellung bilden kann. Ihm stehen neue Fähigkeiten zur Verfügung, die betätigt sein wollen. Es sind dieselben Kräfte, die vorher seinen Leib und dessen Organe durchstrukturiert, seine Formen und Funktionen veranlagt haben. Ab dem Zahnwechsel muss nur noch für das weitere Wachstum und den Erhalt der Lebensprozesse gesorgt werden, und damit wird ein Teil dieser strukturierenden Kräfte, Rudolf Steiner bezeichnet sie als »Bildekräfte«, frei für andere Aufgaben. Sie bilden und formen aber jetzt im seelischen Bereich.

Die Phantasie will mit Bildern angesprochen werden

In der Schule kommt man dem Bedürfnis nach Phantasie entgegen, indem man, wo immer es angebracht ist, bildhaft, anschaulich unterrichtet, um die Vorstellungsund Phantasiekräfte anzusprechen. Das mag schon bei Kleinigkeiten beginnen, so zum Beispiel wenn der Erstklassenlehrer die Kinder auffordert, ein Schloss vor den Mund zu legen, statt sich mit »Seid still!« zu begnügen. Er wird sie aber vor allem mit der wichtigsten Bilderwelt bekannt machen, die es gibt: den Märchen. Jedes Volk der Erde hat seinen reichen »Märchenschatz«. Die »Bausteine« dieser Geschichten stammen aus der realen, den Kindern bekannten Alltagswelt, aber sie folgen nicht deren Gesetzen, sondern weisen auf eine dahinterliegende, imaginative Welt hin. All die Gefahren, Prüfungen und Überwindungen sind Bilder für Prüfungen und Gefahren, die eine Seele auf ihrem Weg in eine geistigere Welt zu bestehen hat. In dieser Welt geht es gerecht zu und das Gute siegt.

Wenn nun der Lehrer unterbrochen wird: »Riesen und Zwerge gibt es ja nicht«, genügt meist der Hinweis auf die nicht zu bestreitende Tatsache, dass es sie in dieser Geschichte eben doch gibt. Manchmal muss man betonen, dass sie mit unseren gewöhnlichen Alltagsaugen allerdings nicht zu sehen sind. In der Regel obsiegt die Neugier, wie es weitergeht. Können die Kinder in das Zuhören wieder hineinschlüpfen – und dies längere Aufmerken ist auch eine Fähigkeit, die erst langsam gesteigert werden muss –, dann ist die Frage nach der Glaubwürdigkeit bald vergessen. Wieder anders wirken die sogenannten »sinnigen Geschichten«. In einer Art Vorstufe zur Heimatkunde erzählen sie von Steinen, Pflanzen, Tieren, nicht in nüchterner Art, sondern indem sie fabelartig etwas von ihrem Wesen aussprechen.

Wenn sich zum Beispiel die Osterglocke mit dem Veilchen unterhält, kann man sich schon denken, dass die Osterglocke mit ihrer gelben Pracht sich weit überlegen fühlt, bis das Veilchen ganz bescheiden zu bedenken gibt, dass die Osterglocke völlig auf ihre Vorratskammer, die Zwiebel, angewiesen ist, während das Veilchen seine zarten Würzelchen tapfer in die Erde streckt! So bekommt es alles mit, was in der Erde vor sich geht, wovon die Osterglocke gar nichts wissen kann. – Man darf sicher sein, dass Osterglocke und Veilchen nun mit ganz anderer Anteilnahme betrachtet werden.

Auch Ermahnungen, Korrekturen, ja die ganze moralische Erziehung werden am wirksamsten sein, wenn sie, in eine Geschichte verpackt, daherkommen. Das Kind hat vielleicht etwas Unrechtes getan – jetzt zieht dieses Geschehen noch einmal an ihm vorüber – so, als wäre ein anderer der Täter. Es schaut nun alles mit Abstand, objektiv an und das korrigierende Erleben wird sich von selbst einstellen. Das Erzählen ist selbstverständlich nur ein Teil des so reichen Unterrichtsgeschehens, zu dem das Schreiben-, Lesenund Rechnenlernen gehört, das Malen, Rezitieren, der Fachunterricht in Handarbeit, Eurythmie, Musik, zwei Fremdsprachen und Religion.

Der Wille wird durch Tun gebildet

Immer wird man versuchen, die Kinder zuerst mit ihrem Willen, durch eigenes Tun, in ein neues Gebiet einzuführen, das Gefühl zu beteiligen und als letztes den Verstand daran aufwachen zu lassen. Dann wird das Kind an dem, was es allmählich kann, was es weiß, als ganzer Mensch beteiligt sein.

Einige wenige Beispiele: Beim Schreibenlernen sind es zunächst wieder Bilder, die eingesetzt werden; diesmal aber vom Lehrer an die Tafel gemalte Bilder, aus denen er die Buchstabenformen herausholt. Die Erstklässler malen sie nach, entdecken die Buchstabenformen und »verleiben« sie sich förmlich ein, indem sie sie zuerst auf dem Boden laufen, in die Luft malen, mit der Hand vorzeichnen, bevor sie mit dem dicken Stift aufs Papier kommen. Solche von innen heraus gesteuerten, bewusst geführten Bewegungen gehören zu den neu errungenen Fähigkeiten, die vorher im Formenzeichnen geübt worden sind.

Aber manche Schüler kennen die Buchstaben doch längst? Der Lehrer wird getröstet: »Jetzt kann ich sie doch erst richtig.« Sie erscheinen nicht mehr als willkürlich hingesetzte Zeichen, sondern haben eine verständliche Entstehungsgeschichte.

Beim Rechnen sind es zuerst die Füße, auch die klatschenden Hände, die die immer länger werdenden Zahlenreihen kennenlernen. Werden sie rhythmisch gegliedert, indem zum Beispiel jeder zweite oder dritte Schritt betont wird, ergeben sich die Einmaleinsreihen, die später dem Gedächtnis anvertraut werden. Die Gedächtniskräfte bedürfen einer besonderen Pflege, das heißt, sie müssen gefordert und geübt werden. Schließlich ist es das Gedächtnis, das den Zusammenhalt unserer Persönlichkeit, das Ich-Bewusstsein, gewährleistet. In einer Zeit, in der alles gespeichert und abrufbar ist, wird es meist vernachlässigt.

Die Rechenarten werden so eingeführt, dass zum Beispiel bei der Addition zunächst von der ganzen Summe ausgegangen wird, die sich verteilen, weggeben lässt. Damit ist eine andere seelische Geste verbunden, als wenn man Teil um Teil aufeinander häuft.

Die Welt spricht durch den Lehrer

Was auch immer gelernt oder was erzählt wird, es ist der Lehrer, durch den die Welt spricht, und er wird dadurch ganz selbstverständlich zu der für alles zuständigen Autorität; nicht eine verordnete oder aufgezwungene, sondern eine geliebte und auch benötigte Autorität. Aus einem gesunden Egoismus heraus sucht das Kind in diesem Alter den Menschen, zu dem es aufschauen, ‘dessen Urteil es übernehmen, dessen Gefühle es »ausleihen« kann. Es braucht die Orientierung nicht nur für das zu Wissende, sondern auch für sein moralisches und ästhetisches Empfinden. Man überfordert es, wenn es jetzt schon Entscheidungen treffen soll.

Eine kleine Szene: Die Mutter will es besonders recht machen und fragt die Tochter jeden Morgen: »Was willst Du anziehen?« Bis die Tochter eines Tages mit dem Fuß aufstampft und ruft: »Ich will nicht immer sagen müssen, was ich anziehen will!« Bei einer anderen Gelegenheit hört die Mutter, nachdem sie dem Kind etwas vorgehalten hat, zu ihrem Erstaunen: »Warum hast du mir’s nicht verboten?« War im ersten Jahrsiebt das Vorbild gefragt, das das Kind nachahmen konnte, so ist es jetzt die gewollte Autorität, der man nachfolgen kann. Altersangaben gelten selbstverständlich nur ganz ungefähr und werden immer individuell umspielt. Heute ist jedoch eine deutliche Tendenz zu »immer früher« zu bemerken. Grund dafür sind zum einen die sozialen Verhältnisse und das zivilisatorische Umfeld, das von den Kindern schon allzu früh Selbstständigkeit und Wachheit verlangt. Zum anderen ist man der Auffassung, dass frühes schulisches Lernen dem gesamten Bildungsgang zugute komme. Das Gegenteil ist der Fall. Das frühe Lernen geht auf Kosten der Kräfte, die noch dem Aufbau des Leibes dienen sollten. Die Schäden sind freilich nicht gleich zu bemerken. Und die kognitiven Fähigkeiten werden zu einer Scheinblüte gebracht, die in den höheren Klassen wieder verschwindet und sich nicht mit dem ganzen Menschen verbinden kann.

Zur Autorin: Rosemarie Wermbter, Jahrgang 1921, Dipl. Bibliothekarin, Besuch des Waldorflehrerseminars, ab 1950 Klassenlehrerin an der Schule Uhlandshöhe in Stuttgart. Danach Betreuung der Bibliothek des Lehrerseminars und Herausgabe des Lehrerrundbriefs.

Literatur:
Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft, GA 34, Dornach 1987. Ders.: Erziehungskunst – Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach 1990. Ders.: Erziehungskunst – Seminarbesprechungen, GA 295, Dornach 1984.

Kommentare

Bärbel Kahn, Hannover, 04.11.10 10:11

Mir gefällt Ihr Artikel sehr, weil er so »einfach« geschrieben und damit für JEDEN verständlich ist.

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