Starke Empfindungen

Von Johannes F. Brakel, Januar 2013

Antwort auf den Leserbrief von André Staarmann

In dem angesprochenen Artikel ging es gar nicht darum, den aktuellen Stand der Wissenschaft Geographie zu beschreiben, sondern darum, wie einige Beispiele aus der vielhundertjährigen Wissenschaftsgeschichte pädagogisch sinnvoll – in einem bestimmten Alter der Kinder – eingesetzt werden können. Themen des Unterrichts sind keineswegs nur die aktuellen Forschungsergebnisse und auch nicht nur solche innerhalb aktueller Wissenschaftsparadigmen. Das gilt für den Unterricht in allen Wissenschaften. Auch etwa in der Mathematik unterrichten wir in der Unter- und Mittelstufe keineswegs aktuelle Forschungsergebnisse und innerhalb aktueller Paradigmen – wohin das führen könnte, haben wir an der Mengenlehre leidvoll erlebt – sondern greifen pädagogisch-sinnvollerweise auf Inhalte selbst aus den Zeiten von Aristoteles oder Archimedes oder noch Älterer zurück.

Wer bewirken möchte, dass Schüler im Alter von 10 bis 14 Jahren Unterrichtsstoffe nicht nur pflichtgemäß reproduzieren können, sondern sich wirklich dafür interessieren und eventuell sogar ihre (späteren) Handlungen daran orientieren, sollte die Ergebnisse der modernen Hirnforschung zur Kenntnis nehmen. Sie bestätigen hirnphysiologisch, was Rudolf Steiner für die Praxis der Waldorfpädagogen schon vor fast 100 Jahren empfohlen hat und was engagierte Lehrer jedweder Couleur seit jeher wissen: Nur jenes Wissen, das von starken Empfindungen – positiven wie negativen – begleitet wird, bewirkt in den emotionalen Zentren der Großhirnrinde jene Ausschüttungen neuroplastischer Botenstoffe, welche die dahinterliegenden Nervenzellen zur Ausbildung von neuen Nervennetzwerken anregen. Kurz gesagt: Nur durch starke emotionale Anregung nehmen Kinder Neues auf!

In der Unterrichtspraxis heißt das beispielsweise für die Klimatologie – wir sprechen noch immer von den 10-14jährigen – dass Ergebnisse von meteorologischen Messinstrumenten zunächst völlig uninteressant sind und es auch bleiben, solange nicht klar wird, dass diese Werte als Hitze, Kälte, Feuchtigkeit usw. körperlich empfunden werden können und dass diese körperlichen seelische Empfindungen auslösen können – etwa die Freudentänze von Kindern und Erwachsenen bei den ersten Regenfällen des Monsuns.

Wer solche Auswirkungen von Klima, von Relief, aber selbstverständlich auch von Rechts- und Arbeitsverhältnissen negiert, hat offenbar die Ergebnisse der modernen Meteorobiologie, etwa die Auswirkungen der Lichtverhältnisse auf die Melatonin-/Seratonin-Produktion der Hypophyse und damit auf die seelische Grundstimmung ebenso wenig zur Kenntnis genommen wie die Ergebnisse moderner Ethnologie, etwa die Ergebnisse jahrzehntelanger Forschungen von Hélène Claudot-Hawad bei den Touareg.

Je schmaler der wissenschaftliche Ausschnitt ist, den wir Kindern darstellen, desto uninteressanter ist er. Je mehr wir etwa das Klima mit Vegetation, Anbau-, Arbeits- und Rechtsverhältnissen – insbesondere denen von Kindern –  verbinden, desto eher entwickeln Kinder Interesse und Anteilnahme. Das ist kein Hettner‘sches Länderkundeschema, sondern die überall geforderte Vernetzung verschiedenster Disziplinen in Bezug auf die Lebensverhältnisse konkreter Menschen.

Aus solcher Anteilnahme können sich Projekte wie der – bekannte – »Internationale Regenwald der Kinder« in der Monteverde-Region Costa Ricas oder die – wenig bekannte – Partnerschaft unserer Schule mit einer tansanischen Schule entwickeln.

Ergänzend sei erwähnt, dass sich die Methodik in der Oberstufe dem Alter entsprechend ändert und zunehmend auch wissenschaftspropädeutischen Charakter annimmt. Aber auch hier gilt weiterhin, dass nur das interessiert und Bedeutung erlangt, was tiefgreifend seelisch berührt. Und was berührt stärker als echte Menschen?

Zum Leserbrief von André Staarmann

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