Religion gehört in die Schule

Von Carlo Willmann, April 2016

Wer Fundamentalismus vermeiden will, darf ihn nicht ignorieren. Die Waldorfschule könnte wegweisend für einen multireligiösen Unterricht werden.

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Zur Signatur unserer Gegenwart zählt eine nie zuvor dagewesene gesellschaftliche Transformation. Alle großen gesellschaftlichen Teilsysteme sind von ihr ergriffen. Dies trifft auch für die Religion zu, in deren Bereich diese Prozesse mit Traditionsabbruch, Individualisierung, Entinstitutionalisierung und Pluralisierung verbunden sind. Es sind aber auch Gegenbewegungen wahrzunehmen, die Traditionen, Interpretationen und Lebenspraxen zementieren wollen.

Freiheit und Eingrenzung

Die Lebensform einer offenen, liberalen Gesellschaft hat ihren Ausgang in der europäischen Aufklärung genommen. Die Philosophie der Aufklärung und die mit ihr verbundenen politischen wie pädagogischen Ideen eines Rousseau, Lessing oder Kant sind Ausdruck eines auf sich selbst gestellten und seiner selbst bewussten Denkens.

Der aufgeklärte Mensch setzt sich zum Ziel, die Prinzipien seines Denkens und Handelns nach seinen eigenen selbstverantworteten Möglichkeiten und seinem Vermögen zu bestimmen. Dieser Impetus hat auch vor der Religion, ihren Institutionen und Instanzen nicht Halt gemacht.

Das Verhältnis zu Gott und die Erkenntnis von dessen Dasein und Wirken sollten nun mittels der »natürlichen« Vernunft begründet werden und nicht mehr auf die Interpretation und Verwaltung einer geoffenbarten Wahrheit durch die Kirchen angewiesen sein. Trotz des Widerstands der Kirchen haben sich die Ideen der Aufklärung sowohl in der religiösen Lebenspraxis und Erziehung als auch – mehr noch – im Verhältnis von Staat und Kirche ausgewirkt.

Damit waren die Voraussetzungen für eine säkulare Gesellschaft gegeben, deren Kennzeichen es ist, die Wahrheitsansprüche der Religion(en) politisch neutralisiert, Bürger- und Menschenrechte unabhängig von religiösen Wahrheits­prämissen gesichert und Bedingungen zur Praxis religiöser Toleranz und religiösen Friedens geschaffen zu haben. Die damit einhergehende Freiheit der Religion, die die aktive Zustimmung des Einzelnen zulässt und die passive Duldung der anderen erwartet, ist ein unabdingbares (Menschen-) Recht jeder modernen und liberalen Gesellschaft. Aber dieses unverzichtbare Grunddatum der religionspolitischen Emanzipation der europäischen Gesellschaften hat in ihrer extremen Handhabung nicht nur eine – gesellschaftlich und politisch notwendige – Abnahme der Bedeutung der institutionalisierten Religion bewirkt, sondern auch zu einem religiösen Verstummen innerhalb der gesellschaftlichen Alltagskultur geführt.

Als ein Beispiel kann die französische Form des Säkularismus genannt werden, die im Gesetz der »Laicité républicaine« von 1905 geregelt ist, das eine strikte Neutralität des Staates im Hinblick auf Religion und Glaubenspraxis vorsieht. Dieses untersagt in allen staatlich getragenen öffentlichen Bereichen die Präsenz religiöser Artikulation: Ebenso wie einer muslimischen Lehrerin das Kopftuchtragen aus religiösen Gründen verboten ist, so einer christlichen das sichtbare Tragen eines Brustkreuzes.

Eingrenzung kann somit leicht auch zu Ausgrenzung werden und es stellt sich die Frage, ob verordnete Aussparung von Religion auch Vorenthaltung von gesellschaftlicher Anerkennung bedeutet.

Weltanschaulich neutraler Religionsunterricht ist nötig

Die erschütternden terroristischen Ereignisse in Frankreich haben landesweit Debatten zu Bildungsprogrammen als Maßnahmen im Kampf gegen den Terrorismus ausgelöst. Die bedeutende französische Essayistin Cécile Wajsbrot hat dazu eine bemerkenswerte Position bezogen: »Ich finde, man müsste angesichts der Dringlichkeit der heutigen Probleme darüber nachdenken, es (das Gesetz, C.W.) aufzuweichen. Ein Desiderat etwa wäre ein weltanschaulich neutraler Religionsunterricht, in dem die Kinder lernen, dass es verschiedenartige Religionen gibt, die sich gegenseitig Respekt schulden« (NZZ 15.1.2015).

Damit macht sie den religionsfernen Bildungsapparat der öffentlichen Schule mit verantwortlich für die wachsenden Spannungen zwischen verschiedenen Bevölkerungs- und Religionsgruppen, denn mangelnde Kenntnisse ziehen auch Verlust an gegenseitigem Verständnis und gelebter Toleranz nach sich. Andererseits können Religionen und religiöse Lebensformen, wenn sie Gegenstand im öffentlichen Bildungsraum sind, von dort aus durchaus Korrekturen erhalten und fundamentalistisch-reduktive Weltsichten mit totalitären Ansprüchen könnten eher aufklärerische Schranken gesetzt werden.

Vom Religionsunterricht zur religionssensiblen Schulkultur

Es ist die Frage, ob ein »neutraler« Religionsunterricht das geeignete Mittel für die Heranbildung eines von Vertrauen und Toleranz getragenen gesellschaftlichen und religiösen Miteinanders ist. Religion und Religiosität in ihren authentischen Formen berühren tiefe existenzielle Dimensionen des Menschseins, die über das gewöhnliche Tagesbewusstsein hinauszielen und kognitiv allein nicht zu erfassen sind. Wie in den Künsten verlangt ein religiöses Leben Überzeugung und Hingabe, Konsequenz und Disziplin, Gemeinschaftswillen und soziale Kreativität.

Ein religionswissenschaftlich orientierter Religionsunterricht mag sinnvollen und bereichernden Informationscharakter haben. Aber so wenig Musikwissenschaft Musik ist, sowenig ist Religionswissenschaft Religion. Musik ist eine Kunst, die erlernt und vor allem geübt sein will. Ist sie das, dann kann sie uns innerlich berühren und unser Leben immer neu bereichern. So verhält es sich auch mit der Religion, deren Pflege das seelische, geistige und ethische Leben tragen kann.

Rudolf Steiner hat die religiöse Dimension des menschlichen Lebens in seinen pädagogischen Überlegungen sehr ernst genommen. Er war davon überzeugt, dass Religion und Religiosität notwendig zum Menschen gehören, sie daher im Kind zu entfalten sind, um später in Freiheit eigenverantwortlich gestaltet werden zu können. Wie Wissenschaft und Kunst soll auch die Religion in der Waldorfpädagogik gepflegt werden. Es ist aber zu beobachten, dass die religiöse Erziehung deutlich in den Hintergrund geraten ist – auch in Waldorfschulen. Die Ursachen hierfür mögen vielfältig sein und in der oben beschriebenen allgemeingesellschaftlichen Tendenz liegen, aber auch im Versagen der Institutionen, die Religion und religiöses Leben offiziell repräsentieren.

Das macht die Aufgabe nicht einfacher und lässt die Erfüllung dieses Anspruches zu einer der schwierigen pädagogischen Aufgaben der Gegenwart werden, aber auch zu einer dringenden. Denn die Bruchlinie, die zwischen einer postaufgeklärten Gesellschaft mit ihren säkularistischen Tendenzen und immer fundamentalistischer sich gerierenden religiösen Gruppierungen verläuft, muss identifiziert, die mit ihr aufgeworfenen Risse und Abgründe überbrückt und ihren negativen Auswirkungen pädagogisch entgegengewirkt werden.

Das bedeutet in erster Linie, Religion und Religiosität neu kommunizierbar zu machen, und zwar nicht nur unter Menschen, die religiös sind, sondern auch unter denen, die es nicht sind. Das sprachlose Aufeinandertreffen unterschiedlicher Lebenskonzepte und Sinnorientierungen muss produktiv zur Sprache gebracht werden und im gegenseitigen Zuhören zu gegenseitiger Anerkennung führen.

Religiöse Erziehung an Schulen wird in der Regel über das Unterrichtsformat des konfessionellen Religionsunterrichtes angeboten. In Deutschland sind unterschiedliche Bildungszugänge zu Religion rechtlich über Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes garantiert. Danach können anerkannte Religionsgemeinschaften im Raum der öffentlichen Schule ihre bekenntnisspezifische Bildung Schülerinnen und Schülern anbieten, sei sie rein konfessionell, inklusiv oder im Verbund mit Ethik konzipiert. Diese Regelung ist begrüßenswert. Religionsunterricht nimmt dann in seiner besten Form die Aufgabe wahr, Religion (und Religionen) Schülern zu erschließen und ihnen zu ermöglichen, sich selbst darin verstehen zu lernen und ihren Glauben bewusst und positioniert leben zu können. Er dient damit der religiösen und ethischen Identitätsfindung und Identitätsbildung des Einzelnen in einer pluralistisch geprägten Gesellschaft.

Doch aus der Wahrnehmung der heutigen Situation heraus stellt sich auch hier die Frage, ob dieses Modell – zumindest in seiner traditionellen Form – zukunftsträchtig genug ist. Denn in der Regel werden dort nur diejenigen Schüler erreicht, die einer Religion oder einer Konfession angehören und wenn es keine kooperative Gestaltung mit dem Unterricht anderer Religionen und Konfessionen gibt, erwartet die Schüler eine Binnenkultur, die der Kommunikationserwartung einer offenen Gesellschaft nicht mehr entspricht. Und Schüler ohne Konfession erhalten letztlich gar keine religiöse Grundbildung.

Die Unzulänglichkeit dieses Konzeptes liegt in der Reduktion von religiöser Erziehung und Bildung auf das »Unterrichtsreservat Religion«. Diese Reduktion aufzusprengen und neue ergänzende Formen der religiösen Kommunikation und Kultur im Bereich von Schule und Unterricht zu entwickeln, ist ein Erfordernis und eine Voraussetzung für das Gelingen religiösen Lehrens und Lernens unter den Bedingungen der gegenwärtigen gesellschaftlichen Transformationsprozesse, die stark von Migrationsbewegungen geprägt sind, die sowohl kulturelle wie religiöse Diversitäten mit sich bringen.

Allgemeine religiöse Erziehung als  wegweisendes Modell

Als Steiner bei der Eröffnung der ersten Waldorfschule von der Aufgabe einer lebendig werdenden Religion in der Pädagogik sprach, scheint er die hier besprochenen Entwicklungen vorausgeahnt zu haben. So hat er einen Begriff geprägt und eine erzieherische Idee initiiert, die heute mehr denn je verdient, zum Tragen zu kommen: die allgemein religiöse Erziehung. Sie bildet die Grundlage einer religionssensiblen Schulkultur, die den gefährlichen Antagonismus zwischen materialistischem Säkularismus und religiösem Extremismus vermeidet und interreligiöse und interkulturelle Begegnungen ermöglicht, die auf Verständigung und Anerkennung zielen. Denn in Steiners Entwurf einer allgemein-religiösen Erziehung geht es nicht primär um eine spezifische Religion und ihre Bekenntnisaussagen – diese sind für ihn zweitrangig –, sondern darum, eine differenzierte Gefühlsfähigkeit zu entwickeln und religiöse Gefühle und Willensimpulse anzuregen und zu verstärken. Die Kinder sollen erleben, was Religion im besten Sinne ausmacht: Vertrauen zu können und staunen zu dürfen; Ehrfurcht, Demut und universelle Dankbarkeit empfinden zu lernen; liebevolles Hingegebensein an die Welt erfahren zu können, Verantwortung übernehmen zu lernen, den Menschen als Ebenbild Gottes zu erleben. Dies sind Elemente, die jede Religion für sich in Anspruch nimmt. Dies ist ein wichtiger Gesichtspunkt, weil hiermit keiner Religion Dominanz eingeräumt wird.

Es entscheidet der Kontext, welche religiösen Feste, Inhalte und Wissensbestände, ästhetischen Formen oder rituellen Handlungselemente in diese Erziehung einbezogen werden oder nicht. Auch wenn Waldorfpädagogik tief in der christlichen Ideenwelt verwurzelt ist, ist sie offen für alle Religionen und Kulturen, weil sie an das lebendig Religiöse in allen Menschen appelliert. Die entwicklungsdynamisch orientierten und ästhetisch-symboldidaktisch ausgerichteten Unterrichtsmethoden der Waldorfpädagogik eignen sich zudem besonders dazu, die Welt in ihrer religiösen Dimension zu erschließen und zu deuten. Sie sind damit für eine religiöse Sensibilisierung in allen Kontexten besonders geeignet.

Es gibt bemerkenswerte Schulmodelle und Schulen, die die Entwicklung einer religionssensiblen Schulkultur mutig und ideenreich vorantreiben. Allen voran ist die Drei-Religionen-Grundschule in Osnabrück zu nennen, die sich als ein Lernort versteht, der religiöse Lebensweisen aller drei monotheistischen Religionen im Schulalltag berücksichtigt und trialogisches Lernen ermöglicht. Ein Schulmodell mit außergewöhnlichem Anspruch vertritt auch die in Wien ansässige islamische Gesamtschule isma, die zwar keinen interreligiösen Kontext aufweist, aber von ihren grundsätzlichen pädagogischen Zielen über ihr Methodenrepertoire bis zur Klassenraumästhetik sich an waldorfpädagogischen Ideen orientieren will und eine unerwartete Offenheit auch in religionspädagogischen Fragen zeigt.

Mit der Freien Interkulturellen Waldorfschule Mannheim und anderen Initiativen sind innerhalb der waldorfpädagogischen Bewegung ebenfalls neue mutige und vorbildliche Maßstäbe gesetzt worden. Hier ist der Fokus zwar zunächst auf die interkulturelle Orientierung gerichtet, aber da Kultur nicht ohne Religion und umgekehrt Religion nicht ohne Kultur gedacht und erfahren werden kann, wollen auch hier im Sinne einer Vertiefung der religiösen Dimension neue Wege einer religiösen Erziehung erschlossen werden.

Wenn so Religion als eine wertvolle, lebensbejahende, freudvolle und anspruchsvolle Lebenshaltung vermittelt werden kann, die Kooperation und nicht Konkurrenz verlangt, die Frieden und nicht Streit sucht und das Wohl aller Menschen in den Blick nimmt und nicht nur das der eigenen Gruppierung, dann wird dies auch der beste Weg sein, junge Menschen gegen Nivellierung, Ausgrenzung und Sinnentleerung einerseits und Vereinnahmung, Radikalisierung und Fundamentalisierung andererseits zu sensibilisieren.

Zum Autor: Prof. Dr. Carlo Willmann studierte Theologie und Kunstgeschichte und promovierte zu dem Thema: Waldorfpädagogik – Die theologische und religionspädagogische Konzeption der Pädagogik Rudolf Steiners. Er unterrichtet als Oberstufenlehrer an der Rudolf Steiner Landschule Schönau, ist Dozent am Zentrum für Kultur und Pädagogik in Wien, leitet dessen Masterlehrgang Waldorfpädagogik an der Donau-Universität Krems und hat eine Professur für Religionspädagogik und Ethik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter bei Bonn inne.

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