Spielen und Lernen. Das Kinderspiel ist kein unnötiger Luxus, sondern bildet, wie die Forschung zeigt

Von Christian Rittelmeyer, Februar 2013

Vor Beginn der Olympischen Spiele in Peking berichteten Presse, Rundfunk und Fernsehen häufig über Politik, Kultur und Alltagsleben in China. Dem Erziehungswissenschaftler Christian Rittelmeyer ist eine Fernsehsendung in Erinnerung, in der eine sogenannte Elite-Vorschule für drei- bis fünfjährige Kinder gezeigt wurde. Stolz erzählte der Leiter, man habe das Spielen aus dem Programm gestrichen, um die geistige Entwicklung der Kinder durch Unterricht optimal zu fördern. Irgendeine Art des nutzlosen Zeitvertreibs, zu dem auch das Spielen zu rechnen sei, gebe es hier nicht.

© Charlotte Fischer

Spielen ist nicht nutzlos – das zeigt die umfangreiche Forschung zum Kinderspiel. Diese macht auf vielfältige Bildungswirkungen dieser wichtigen und in allen Kulturen anzutreffenden kindlichen Aktivität aufmerksam. Das zeigt auch die  sorgfältige Beobachtung dessen, was Kinder in ihren Spielen tun und erlernen. Sie üben im sozialen Rollenspiel die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer Menschen zu versetzen und bezogen auf diese ihre eigenen Aktivitäten zu planen. Im Konstruktionsspiel üben sie ihre feinmotorische Geschicklichkeit; sie lernen, Handlungen geplant in Teilschritte zu zerlegen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen; dabei gewinnen sie erste Einblicke in Grundfunktionen der technischen Welt. Im Wettkampfspiel wird das Regelbewusstsein geschult und variiert; die sinnvolle Rollenübernahme verlangt Einfühlung in die Handlungsperspektiven anderer sowie die geistige Vorwegnahme fremder Reaktionen und schließlich auch die Abstimmung der eigenen Handlungen auf vermutete Erwartungen anderer Personen. Das alles geschieht allerdings nicht immer ohne Konflikte – etwa wenn einzelne Mitspieler Zurückweisungen erfahren, weil sie »nicht gut mitspielen«, weil sie für bestimmte Rollen (Piraten, Zahnarzt) ungeeignet erscheinen oder weil sie bei motorischen Aktivitäten körperlich nicht mithalten können.

»Nein, ich bin das Pferd!«

Die bei Rollen- und Wettkampfspielen häufig »zwischengeschalteten« Diskussionen über Regeln – »Ich bin jetzt wohl das Pferd …«, »Nein, den Hund will ich aber spielen …« – schulen das Regelbewusstsein, aber auch die kommunikativen Fähigkeiten. Man kann das Erlernen von Fairness, Gerechtigkeit und der Fähigkeit zum Aushandeln von Handlungsmaximen wie von Aktionszielen beobachten, in vielen Fällen auch einen zunehmend produktiven Umgang mit sozialen Konflikten. Das Ausbalancieren wechselseitiger Interessen gehört ebenso zum Handlungsrepertoire dieser Spiele wie die Erfahrung, dass man sich an Regeln halten und aufrichtig oder folgerichtig sein muss, wenn man Mitglied der Bezugsgruppe werden oder bleiben möchte.

In Fiktionsspielen üben Kinder erkennbar ihre Vorstellungskraft, in den Funktionsspielen sensorische und motorische Fähigkeiten, aber auch elementare Ich-Objekt-Beziehungen – »Das Ding will nicht so, wie ich es möchte, es ist ein anderes« – oder grundlegende Ich-Erfahrungen: Der ein Ziel treffende Ball ist eine von mir hervorgebrachte Leistung. Hier werden auch grundlegende Material- und Sinneserfahrungen gemacht, etwa wenn ein zweijähriges Kind aus einem Werkzeugkasten alle Schraubenzieher aussortiert und nebeneinander legt, was offensichtlich darüber hinaus erste Systematisierungs- und Ordnungsvorstellungen anzeigt, die gegenständlich inszeniert werden.

In ihren Disziplinierungsspielen experimentieren Kinder mit Erfahrungen der Selbstzucht – beim Grimassenschneiden anderer nicht ins Lachen kommen, als Indianer fast nackt durch ein Brennessel-Feld laufen, ohne die Miene zu verziehen. Das wiederum ist eine leibhaftige Vorübung für jede Moral und auch für jede Disziplin des theoretischen Vermögens.

Die Verschulung des kindlichen Tages nimmt zu

Macht man sich diese elementaren Bildungsprozesse in Kinderspielen bewusst, dann erscheint es nicht einleuchtend, wenn gegenwärtig von manchen Bildungspolitikern eine Reduktion des Spiels zugunsten vorschulisch erworbener sogenannter kognitiver Kompetenzen gefordert wird. Solchen bildungspolitischen Ideen widersprechen die inzwischen zahlreichen Forschungen zum Kinderspiel. Die zuvor mit einem Beispiel illustrierte Meinung, das Spielen leiste keinen Beitrag zur Bildung des Kindes, hat allerdings auch in der europäischen Geschichte eine lange Tradition. Erst im 19. und mehr noch im 20. Jahrhundert wurde die gegenteilige Position populär, nach der insbesondere im freien Spiel grundlegende Lern- und Bildungserfahrungen gemacht werden. Gegenwärtig gibt es jedoch erneut Einwände gegen das Spielen in Vor- und Grundschuleinrichtungen.

Diese sind nicht immer auf Zweifel am Bildungswert des Spiels, sondern häufig auf die Überzeugung zurückzuführen, dass eine schulmäßig organisierte Frühförderung bessere Lernergebnisse als das Spielen zur Folge habe. So haben zum Beispiel in den letzten Jahren in Kindergärten der USA spielerische Aktivitäten zugunsten schulähnlicher Veranstaltungen um rund 25 Prozent abgenommen. Ein Forschungsbericht Kenneth R. Ginsburgs (2006), in dessen Zusammenhang diese Entwicklung dargestellt wurde, nennt einige Ursachen dieser Entwicklung. So ist zum Beispiel der Druck auf Vorschuleinrichtungen, insbesondere die sogenannten PISA-Grundkompetenzen Mathematik, Naturwissenschaft und Leseverständnis zu vermitteln, da sonst die öffentliche Förderung der Einrichtungen reduziert würde, ein wesentlicher Anlass für die Reduktion des Spiels. Aber auch die Forderung der durch die PISA-Ergebnisse verunsicherten Eltern, ihre Kinder in der Grundschule besonders in diesen Kompetenzen zu fördern, motiviert die Einrichtungen zur weiteren Verschulung ihres Angebots. Schließlich lassen die heute oft vollgefüllten Terminkalender vieler Kinder kaum noch Raum für spielerische Aktivitäten.

So heißt es beispielsweise in einem Positionspapier der Association for Childhood Education International aus dem Jahr 2002: »Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die sich rapide verändert und die durch dramatische Wandlungen auch der Leistungserwartungen an Heranwachsende gekennzeichnet ist. Anspruchsvollere und strengere Lernstandards gehen einher mit einer Verengung des Lernbegriffs. Die Folge ist, dass Kindern heute weitaus weniger Gelegenheiten zum Spielen geboten werden, als dies im allgemeinen für frühere Generationen der Fall war. Natürlich dürfte kaum jemand der Meinung widersprechen, dass man Kindern Kenntnisse und Fertigkeiten beibringen soll und dass Erzieher Verantwortung dafür tragen, allen Kindern entsprechende Lernerfahrungen zu ermöglichen. Die Forschung hat indessen in den letzten Jahrzehnten eine Fülle von Belegen dafür geliefert, dass Spielen von elementarer Bedeutung für ein optimales Wachstum, für gute Lernergebnisse und für die Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender ist. Das fundamentale Recht und auch Bedürfnis der Kinder wird gegenwärtig bedroht und muss daher insbesondere von Pädagogen und Eltern verteidigt werden.« Der Hinweis, dass Kinder ein Recht auf Spiel haben, bezieht sich sicher auf die Konvention über die Rechte des Kindes, die von den Vereinten Nationen 1989 verabschiedet wurde: Danach hat jedes Kind das Recht auf unentgeltlichen Unterricht, auf Spiel und Erholung.

Wer spielt, wird kreativer und widerstandsfähiger

Joan Isenberg und Nancy Quisenberry geben in dem eben zitierten Positionspapier einen umfassenden Einblick in die Forschungslage zum Thema »Bedeutung des Kinderspiels für die Entwicklung Heranwachsender«. Auch auf den bereits erwähnten, von Kenneth R. Ginsburg im Jahr 2007 im Auftrag der American Academy of Pediatrics vorgelegten Bericht ist hier zu verweisen. Einen umfassenden Forschungsüberblick geben überdies Dorothy Singer, Roberta Golinkoff und Kathy Hirsh-Pasek in ihrem Sammelband aus dem Jahr 2009, der den bezeichnenden Titel »Play = Learning« trägt.

Heranwachsende, denen in der Familie, in Vorschul- und Grundschuleinrichtungen genügend Zeit zum Spielen gegeben wurde, zeichnen sich demnach später durch bessere schulische Leistungen, durch Kreativität, Widerstandsfähigkeit (Resilienz), Selbstvertrauen und soziale Fähigkeiten aus – um hier nur einige Effekte zu nennen. Natürlich geht es dabei um statistische Trends, die nicht jedes Kind betreffen. Entscheidend für die erwähnten Wirkungen sind sowohl die Qualität der Spielarrangements (wie Bäume zum Klettern, Wasserläufe zum Dammbauen, Requisiten zum Verkleiden) als auch die Art der Materialien (zum Beispiel Spielzeug, das die Phantasietätigkeit fördert, statt sie zu kanalisieren oder zu verhindern). Die Resultate zeigen jedoch in ihrer Summe eindeutig, dass die verbreitete Meinung, das Spielen sei ein (wenn auch vergnüglicher) Zeitvertreib, den Tatsachen keineswegs gerecht wird und dass der eingangs zitierte chinesische Lehrer einem erheblichen Irrtum unterliegt.

Mit diesen Hinweisen soll allerdings keiner verspielten Kindergartenwelt das Wort geredet werden. Jeder, der mit Kindern aufmerksam umgeht, bemerkt ihre Neu- und Wissbegier etwa bei einem Museumsbesuch, beim Gang durch den Wald, bei der Besichtigung einer Fabrik oder beim Beobachten einer Feuerwehrübung. Auch solche Erfahrungen müssen in Vor- und Grundschuleinrichtungen wie durch außerschulische Bildungsaktivitäten für alle Kinder ermöglicht werden. Aber wir werden durch die eingangs geschilderten Beobachtungen spielender Kinder wie durch die erwähnten Forschungen aufmerksam darauf, dass Kinder in ihren selbsttätig inszenierten Spielen elementare Bildungserfahrungen machen. Wir sollten daher dafür sorgen, dass ihnen diese Möglichkeit nicht genommen wird.

Literatur: K. R. Ginsburg: The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. In: Pediatrics Vol. 119, S. 182-191, 2007, www.aap.org/pressroom/playFINAL.pdf

J. P. Isenberg/ N. Quisenberry: Play: Essential for all Children. A Position Paper of the Association for Childhood Education International, 2002, http://365waystounplugyourkids.com/play_Essential_for_kidsl.htm

D. Singer/ R. M. Golinkoff/ K. Hirsh-Pasek (Hrsg.): Play=Learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth, New York 2009

Zum Autor: Christian Rittelmeyer war bis 2003 Professor für Erziehungswissenschaft am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen

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