Was die Regelschule lehrt, ist ein Abbild der Gesellschaft

Januar 2017

In Pionierarbeit wurde die inhaltliche Entwicklung der Schweizer Volksschule in den drei großen Sprachregionen untersucht. Das SNF-finanzierte Projekt zeigt eindrücklich: Ob Sprachunterricht, Geschichte, Handarbeit oder Turnen, in der Volksschule ist seit ihrer Gründung 1830 nichts naturgegeben.

Geschichtsunterricht bestand in der Primarschule des 19. Jahrhunderts vor allem darin, Geschichten zu erzählen. Der Fremdsprachenunterricht, je nach Sprachregion Französisch oder Deutsch, wurde aus wirtschaftlichen Gründen als Schulfach eingeführt. Seine Bedeutung für den nationalen Zusammenhalt wurde erst viel später zum Argument. Das Schulfach Deutsch, wie wir es heute kennen, entstand erst allmählich. Am Anfang stand die Notwendigkeit, in die Kulturtechniken Lesen und Schreiben einzuführen, später kamen Grammatik und Literatur hinzu. Turnen wurde aus militärpolitischen Gründen ein obligatorisches Schulfach und wird bis heute national geregelt. Knabenhandarbeit, also »Werken«, entstand im Gegensatz zu Mädchenhandarbeit erst Ende des 19. Jahrhunderts - im Zuge einer Wirtschaftskrise. Stenografie ist längst wieder aus dem Fächerkanon der Sekundarschulen verschwunden. Und politische Bildung hat es nur im Tessin vorübergehend zu einem eigenständigen Schulfach geschafft, obwohl die Einführung seit den 1870er-Jahren immer wieder gefordert wird.

Dies sind nur einige Erkenntnisse aus dem interdisziplinären Forschungsprojekt »Transformation schulischen Wissens seit 1830«, das der Schweizerische Nationalfonds (SNF) finanziert hat. Das SNF-Projekt zeigt erstmals über die Landesteile vergleichend auf, wie sich die Wissensordnung der Schule und die Zuordnung von Zeitressourcen zu einzelnen Fächern seit 1830 verändert haben.

Die schulische Wissensordnung wird immer wieder neu verhandelt

»In der historischen Perspektive zeigt sich, dass das, was in der Schule gelehrt und gelernt werden soll, überhaupt nicht immer so war, wie wir es heute als fix oder gar naturgegeben annehmen. Die schulische Wissensordnung ist letztlich eine normative Setzung, die man nur im gesellschaftlichen und historischen Kontext verstehen kann«, sagt Gesamtprojektleiter Lucien Criblez, Professor für Pädagogik mit den Schwerpunkten Historische Bildungsforschung und Bildungspolitikanalysen an der Universität Zürich.

Die Wissenschaft als Referenz für die Schulfächer

Verändert hat sich nicht nur der Fächerkanon und was in den Fächern gelehrt und gelernt wird. Die Untersuchung kommt auch zum Schluss, dass die Reformpädagogik, die generell als Phase der großen pädagogischen Innovationen im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts gilt, auf diese Veränderung keinen großen Einfluss hatte. Wesentlich einflussreicher war der Aufschwung der Naturwissenschaften im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. »Mit ihren Erkenntnissen kam im 19. und 20. Jahrhundert neues Wissen in die Schule. Dadurch hat sich die schulische Wissensordnung verändert«, so Criblez. »Die zusätzlichen Stunden in den naturwissenschaftlichen Fächern wurden auf die bestehende Stundenzahl obendrauf gesetzt und damit das Schulprogramm überladen. Eine der Folgen war eine große Debatte über die Überlastung der Schülerinnen und Schüler«.

Verstärkt wurden die Bezüge zur Wissenschaft zwischen 1960 und 1980: zu den fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen der Schulfächer wie Geschichte, Germanistik, Romanistik, Mathematik und viele mehr, kamen neu auch die Sozialwissenschaften, also Erziehungswissenschaft und Psychologie hinzu. Dadurch veränderte sich auch die Bedeutung unterschiedlicher Akteure, die die schulische Wissenspolitik bestimmen: »Haben vorher Schulinspektoren und Seminardirektoren bestimmt, welche Inhalte wie unterrichtet werden sollen, wird dies nun stärker durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, aber auch durch Lehrerinnen und Lehrer beeinflusst«, sagt Criblez. Im selben Zeitraum etablierte sich auch die Fachdidaktik, die wissenschaftlich gesichertes Wissen über die Vermittlung von Wissen zur Verfügung stellt.

Parallelen zur aktuellen Lehrplandebatte

Die historische Beschäftigung mit dem, was in der Schule gelehrt und gelernt werden soll, und mit den Legitimationen der schulischen Wissensordnung zeige auf, dass die Schule grundlegende gesellschaftliche Aufgaben wahrnehme, also eine Funktion der Gesellschaft sei. Das schulische Programm und die schulische Wissensordnung ist laut Criblez einem ständigen Aushandlungsprozess unterworfen. 

Dies zeige auch die aktuelle Debatte um den Lehrplan und die Fremdsprachen: »Gesellschaftliche Aushandlungsprozesse zu solchen Fragen sind zwingend. Es gibt zum Beispiel keine wissenschaftlich eindeutigen Erkenntnisse, auf deren Grundlage die Frage, welche Fremdsprache wir zuerst lernen sollen, entschieden werden kann. Es gibt nicht ›richtig‹ oder ›falsch‹«. Die Antwort könne deshalb nur Ergebnis eines Aushandlungsprozesses sein. Dieser sei letztlich abhängig vom historischen Kontext, von den gesellschaftlichen Erwartungen an Schule – und den politischen Mehrheitsverhältnissen, erklärt Criblez. Auch die häufig beklagte Ökonomisierung der Schule sei historisch gesehen kein Novum, sei doch die Schaffung der heutigen Sekundarschule in den 1830er-Jahren weitgehend ökonomisch begründet worden.

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